戴江紅， 黃冰雪， 培爾頓·米吉提， 竇亞蘭

(新疆醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院， 烏魯木齊　830011)

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研究生流行病學(xué)教學(xué)方法的探討
——倫敦大學(xué)專(zhuān)家開(kāi)展臨床流行病學(xué)專(zhuān)題講座的啟示

戴江紅， 黃冰雪， 培爾頓·米吉提， 竇亞蘭

(新疆醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院， 烏魯木齊830011)

摘要:英國(guó)倫敦大學(xué)專(zhuān)家為新疆某醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)博士開(kāi)展臨床流行病學(xué)專(zhuān)題講座，通過(guò)分析其授課內(nèi)容、組織形式和考評(píng)方式，與我國(guó)傳統(tǒng)的流行病學(xué)教學(xué)作對(duì)比，探討不同教學(xué)方法的特色與優(yōu)勢(shì)，為流行病學(xué)教學(xué)改革提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞:流行病學(xué)； 教學(xué)方法； 對(duì)比及啟示

隨著中國(guó)對(duì)外交流的日益頻繁，國(guó)內(nèi)外高校間往來(lái)合作的空間不斷擴(kuò)大。英國(guó)倫敦大學(xué)專(zhuān)家2011-2015年對(duì)新疆某醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)博士進(jìn)行“臨床流行病學(xué)”課程的短期集中授課，主要講授臨床試驗(yàn)系列內(nèi)容。本文從教學(xué)內(nèi)容、組織方式、考評(píng)形式3個(gè)方面淺談?dòng)⒎浇處熈餍胁W(xué)教學(xué)特點(diǎn)，比較中西方教育思維下教學(xué)方法的差異，為流行病學(xué)教學(xué)改革提供參考。

1教學(xué)內(nèi)容的拓展與延伸

1.1以提高課堂效率為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容雖然臨床上可供患者使用的有效藥物越來(lái)越多，但是療效具有突破性的新藥卻越來(lái)越少，因此藥物臨床研究的目的隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，一般陽(yáng)性藥物作為對(duì)照的臨床試驗(yàn)，更多地是探究新藥療效是否不差于標(biāo)準(zhǔn)藥，由此提出“非劣效性試驗(yàn)”。由于“非劣效性試驗(yàn)”較為復(fù)雜，本科流行病學(xué)課程教學(xué)幾乎不涉及此內(nèi)容，但該試驗(yàn)在當(dāng)今一些國(guó)際臨床試驗(yàn)研究項(xiàng)目中應(yīng)用較為廣泛。假如學(xué)習(xí)階段不了解這種方法，或者只是單純地知道其概念，臨床研究者可能無(wú)法在今后的臨床或科研工作中理解和應(yīng)用這種設(shè)計(jì)。

倫敦大學(xué)教師在課堂上直接引入“Examples of the recently published TB phase 3 trials for shortening TB treatment”案例。世界范圍內(nèi)，結(jié)核病的棘手問(wèn)題是標(biāo)準(zhǔn)治療藥物副作用較大，療程較長(zhǎng)，通常需要6～8個(gè)月，病人的不依從性往往隨著療程的延長(zhǎng)而增加；為縮短結(jié)核病的療程，倫敦大學(xué)衛(wèi)生和熱帶醫(yī)院學(xué)院專(zhuān)家牽頭與其他研究者共同合作，完成了一項(xiàng)“A Four-Month Gatifloxacin-Containing Regimen for Treating Tuberculosis[1]”非劣效性試驗(yàn)研究,與6個(gè)月的標(biāo)準(zhǔn)治療方案(其中包括2個(gè)月的乙胺丁醇強(qiáng)化治療期)相比，為期4個(gè)月的短期方案中，強(qiáng)化期的藥物乙胺丁醇被加替沙星(每天400 mg)代替，并與利福平和異煙肼2種藥物共同在維持治療期使用，該研究成果發(fā)表在著名雜志“New England Journal of Medicine”上。從該項(xiàng)臨床試驗(yàn)的設(shè)計(jì)階段介紹為什么要建立“非劣效性試驗(yàn)”思維，在案例的詳細(xì)解析過(guò)程中展示了這種臨床試驗(yàn)的具體應(yīng)用，此項(xiàng)為期4個(gè)月的療程方案與6個(gè)月標(biāo)準(zhǔn)療程相比，其主要的終點(diǎn)效應(yīng)無(wú)明顯差異，即不拒絕非劣效性檢驗(yàn)，該結(jié)論對(duì)今后結(jié)核病的治療具有重要指導(dǎo)意義。

倫敦大學(xué)教師在整堂課中沒(méi)有展現(xiàn)系統(tǒng)性理論教學(xué)過(guò)程，也沒(méi)有環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)點(diǎn)解析，完全以剖析實(shí)際案例的方式逐步引入和講解基本概念。教師注重與學(xué)員間的交流，學(xué)員對(duì)該案例的細(xì)節(jié)存在疑慮時(shí)即可直接提問(wèn)，答疑過(guò)程細(xì)致入微，甚至師生角色互換。這種以實(shí)際案例引申理論知識(shí)的教學(xué)方式，通過(guò)精心設(shè)計(jì)仍可體現(xiàn)較強(qiáng)的邏輯性，使學(xué)員們思路漸漸清晰，充分了解了“非劣效性試驗(yàn)”，以及該種試驗(yàn)的具體應(yīng)用及意義所在。運(yùn)用這種不受教材限制的實(shí)際案例，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，進(jìn)一步加深學(xué)員對(duì)此類(lèi)研究設(shè)計(jì)重要性的理解，提高了課堂的效率。

1.2與傳統(tǒng)流行病學(xué)教學(xué)內(nèi)容的對(duì)比及思考傳統(tǒng)流行病學(xué)教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)學(xué)校設(shè)置的教學(xué)大綱完成的，教學(xué)大綱對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、討論案例與時(shí)間分配都做了明確的表述和規(guī)定，用以指導(dǎo)課程教學(xué)的全過(guò)程[2]，對(duì)每一章節(jié)包含的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行較為詳細(xì)的劃分，具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性、條理性與直觀性。國(guó)內(nèi)流行病學(xué)教學(xué)一般按先理論后實(shí)踐的方式進(jìn)行，這種“先理論后實(shí)踐再理論”的方式更能使學(xué)生以清晰的思路理解所學(xué)知識(shí)，尤其是一些令學(xué)生百思不得其解的問(wèn)題，通過(guò)老師的簡(jiǎn)單講授就能使學(xué)生豁然開(kāi)朗，傳統(tǒng)教學(xué)方法的最大好處就是能降低學(xué)生理解知識(shí)的錯(cuò)誤率[3]。但此次參加倫敦大學(xué)教師授課的學(xué)員多是博士生，其中不乏大學(xué)講師、臨床大夫，學(xué)員們起點(diǎn)高，自學(xué)能力強(qiáng)，所以模式、內(nèi)容規(guī)范的傳統(tǒng)教學(xué)方法不利于激發(fā)學(xué)員的思維，也不利于學(xué)員對(duì)知識(shí)的個(gè)性化理解，可能造成資源的浪費(fèi)。傳統(tǒng)流行病學(xué)教學(xué)方法有其不可取代的優(yōu)勢(shì)，但本次具有靈活性的教學(xué)內(nèi)容更能吸引學(xué)員的視線，使學(xué)生在不知不覺(jué)中輕松掌握這類(lèi)“有難度”的知識(shí)。

2小組討論在教學(xué)組織中的體現(xiàn)

2.1以提升應(yīng)用能力為導(dǎo)向的組織方式倫敦大學(xué)教師在此次教學(xué)過(guò)程中一半以上時(shí)間運(yùn)用小組討論的方式，讓學(xué)員們自由組合，5～7人為1個(gè)學(xué)習(xí)小組。例如一次以“干預(yù)試驗(yàn)設(shè)計(jì)”為主題的背景資料，首先介紹了一項(xiàng)經(jīng)典的研究，20世紀(jì)70年代為預(yù)防嬰幼兒感染b型流感嗜血桿菌(Hib)而進(jìn)行的莢膜多糖注射疫苗研究，這項(xiàng)研究在芬蘭及其他國(guó)家類(lèi)似的研究中顯示,該種莢膜多糖疫苗在嬰兒時(shí)期并沒(méi)有顯著效果，然而嬰兒期為Hib入侵感染最危險(xiǎn)的年齡組，為解決這一問(wèn)題，科學(xué)家們又進(jìn)行了另一項(xiàng)有關(guān)共軛多糖與蛋白質(zhì)載體疫苗——白喉類(lèi)毒素的研究，并將參與研究的嬰兒按奇偶數(shù)月齡分到PRP-D Hib 疫苗治療組(試驗(yàn)組)與常規(guī)疫苗治療組(對(duì)照組)，觀察2種方法對(duì)預(yù)防嬰兒期感染Hib的效果。針對(duì)此背景資料提出問(wèn)題“該研究的類(lèi)型、被分配到2個(gè)治療組的方法是否隨機(jī)？為什么？你認(rèn)為調(diào)查人員為什么會(huì)選擇這個(gè)方法進(jìn)行分配？最理想的分配方法是什么？……”，由各學(xué)習(xí)小組學(xué)員進(jìn)行討論，并根據(jù)背景資料中的數(shù)據(jù)要求各小組學(xué)員使用網(wǎng)絡(luò)設(shè)備統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理相關(guān)數(shù)據(jù)，計(jì)算出該研究合適的“樣本量”以及“危險(xiǎn)度”等，最后以小組為單位公布各小組討論的結(jié)果，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。幾位教師全程參與討論，每人負(fù)責(zé)2～3個(gè)學(xué)習(xí)小組，學(xué)員在討論過(guò)程中遇到問(wèn)題時(shí)，師生共同協(xié)商尋找最佳解決方案。有時(shí)學(xué)員們的問(wèn)題會(huì)打破常規(guī)思路，教師立刻將這些擦出創(chuàng)新火花的問(wèn)題記錄下來(lái)，興致勃勃地與其他學(xué)習(xí)小組分享這種“意料之外”的見(jiàn)解，師生們共同探討、集思廣益、共同學(xué)習(xí)。同時(shí)英國(guó)老師依然十分注重學(xué)員們小組討論活動(dòng)的出勤率，記錄小組學(xué)員觀點(diǎn)及參加討論的人數(shù)，以督促學(xué)員們積極參加實(shí)踐課程，體現(xiàn)教師對(duì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的重視程度。

2.2小組討論教學(xué)的優(yōu)勢(shì)及啟示相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式而言，小組討論的教學(xué)組織形式具有以下幾方面的優(yōu)勢(shì)：第一，在小組討論過(guò)程中能夠增加教師的親切感，有助于拉近教師和學(xué)生之間的距離，教師可通過(guò)與學(xué)生的討論交流及時(shí)了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，同時(shí)也能啟發(fā)教師的新思路；第二，在相互討論的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)小組成員間的合作能力、溝通能力，學(xué)生可以學(xué)會(huì)如何有效地傾聽(tīng)和理解他人的觀點(diǎn)和看法，培養(yǎng)在相互合作與相互妥協(xié)中達(dá)成共識(shí)的能力[4]；第三，小組討論的方式能激發(fā)各小組間的競(jìng)爭(zhēng)，活躍課堂氣氛，增強(qiáng)學(xué)生的參與感，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;第四，小組討論的方式能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與批判性思維，有助于學(xué)生將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合；第五，小組討論的方式能夠培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，一但學(xué)生發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)之道，突破了解決問(wèn)題的瓶頸，就能在把握學(xué)習(xí)規(guī)律和方法上日漸精進(jìn)[3]。小組討論的教學(xué)方式有其優(yōu)點(diǎn)所在，也有其不足之處。一方面，學(xué)生在討論過(guò)程中會(huì)耗費(fèi)很多時(shí)間，導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度緩慢，這種教學(xué)方式在人數(shù)較多的大班級(jí)內(nèi)可能有其弊端；另一方面，小組討論需要教師的積極引導(dǎo)，否則學(xué)生的討論過(guò)程會(huì)浮于問(wèn)題的表面，甚至可能離題，每位教師應(yīng)合理安排負(fù)責(zé)的組數(shù)。組織小組討論教師需要具備深厚的流行病學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，需要不斷補(bǔ)充更新最前沿理論知識(shí)，需要課堂的整體調(diào)控能力[5]。小組討論法是一種師生雙贏的教學(xué)方法，仍需在以后的實(shí)踐中不斷修正和不斷完善。

3PBL在綜合考評(píng)中的實(shí)踐與應(yīng)用

3.1以培養(yǎng)綜合素質(zhì)為導(dǎo)向的考評(píng)方式倫敦大學(xué)專(zhuān)家采用綜合測(cè)評(píng)的方式評(píng)價(jià)各位學(xué)員，首先運(yùn)用Problem-Based learning(PBL)的教學(xué)方法給所有學(xué)習(xí)小組1周的時(shí)間準(zhǔn)備各組的課題設(shè)計(jì)，課題題目由學(xué)習(xí)小組自擬，其中1個(gè)學(xué)習(xí)小組的研究題目為“If HMGCR gene affect the lipid lowering reaction with statin therapy？”。1周時(shí)間內(nèi)，各小組成員分工獨(dú)立完成各自相關(guān)資料的收集、整理與學(xué)習(xí)，再集中開(kāi)展廣泛討論，協(xié)作共同完成本組研究的設(shè)計(jì)，最后以幻燈片的方式由小組每位成員分別向大家匯報(bào)各自完成的設(shè)計(jì)版塊。教師們?cè)敿?xì)記錄各匯報(bào)小組的設(shè)計(jì)要點(diǎn)，先由學(xué)生提問(wèn)，教師再對(duì)匯報(bào)小組的設(shè)計(jì)方案提出補(bǔ)充性問(wèn)題，并對(duì)各小組設(shè)計(jì)的不足之處提出需要完善的建議。各學(xué)習(xí)小組成員在展示課題設(shè)計(jì)及回答問(wèn)題的全過(guò)程中，均用英文表述，通過(guò)匯報(bào)，也提高了學(xué)員的英文口語(yǔ)表達(dá)能力。PBL教學(xué)方式能夠提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性,有利于培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力[6]。英方教師不僅在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中充分運(yùn)用PBL方式，還將這種教學(xué)方式靈活地融入到考試測(cè)評(píng)中，這種不拘一格的考評(píng)方式值得借鑒?？荚u(píng)還包括筆試部分，允許學(xué)員運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)設(shè)備輔助答題，筆試試題與實(shí)踐緊密相關(guān)，論述題為“Give an example of an intervention that could be evaluated using a cluster randomized design and explain why cluster randomization is needed？”，各位學(xué)員用英文完成答題，并交上自己滿(mǎn)意的答卷。

3.2與傳統(tǒng)考評(píng)方式的對(duì)比及啟示西方教育考評(píng)方式與傳統(tǒng)教育考評(píng)方式的顯著不同之處在于，西方教育更加注重學(xué)生綜合能力的測(cè)評(píng)。學(xué)員的最終成績(jī)中，筆試只占一小部分，更大的比例是平時(shí)課堂小組討論成績(jī)與出勤率以及最后小組的匯報(bào)成績(jī)，通過(guò)各小組學(xué)員在課題設(shè)計(jì)展示環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，專(zhuān)家們?cè)倬C合評(píng)定各位學(xué)員的表達(dá)能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等綜合素質(zhì)。目前國(guó)內(nèi)許多高校雖有綜合測(cè)評(píng)機(jī)制，但筆試成績(jī)?nèi)哉枷喈?dāng)大的比重，中學(xué)時(shí)代的強(qiáng)大慣性影響著高校的考評(píng)機(jī)制[7]。以筆試分?jǐn)?shù)為主的考評(píng)方式可能無(wú)法真正了解考生的綜合能力，同時(shí)還存在另一個(gè)相當(dāng)大的弊端，比如某些平時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)不夠投入的學(xué)生，通過(guò)期末階段的突擊復(fù)習(xí)，可能會(huì)取得良好的成績(jī)，但這無(wú)法將學(xué)生的真實(shí)水平區(qū)分開(kāi)來(lái)。目前教育改革過(guò)程中，許多學(xué)校開(kāi)始避免單一的測(cè)評(píng)方式，加強(qiáng)監(jiān)測(cè)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)情況，避免考前突擊現(xiàn)象，合理運(yùn)用學(xué)分制，使學(xué)分制發(fā)揮綜合評(píng)價(jià)的作用。本次筆試環(huán)節(jié)采用開(kāi)卷的方式考評(píng)，而傳統(tǒng)筆試以閉卷答題為主，易使學(xué)生養(yǎng)成死記硬背的習(xí)慣，學(xué)生雖熟記部分理論知識(shí)，但嚴(yán)重缺乏應(yīng)用能力，造成所學(xué)知識(shí)與實(shí)際脫軌，遇到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)只能“紙上談兵”。倫敦大學(xué)教師在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中注重培養(yǎng)各位學(xué)員開(kāi)放性思維的能力，筆試測(cè)試重點(diǎn)考察各位學(xué)員解決問(wèn)題的思路，而不是熟記的理論知識(shí)，這也是西方考評(píng)方式的又一特色所在。

總得來(lái)說(shuō)，通過(guò)倫敦大學(xué)教師系列臨床試驗(yàn)專(zhuān)題講座的教學(xué)經(jīng)歷，初步探討流行病學(xué)中西方教學(xué)方法的差異，并由此得到啟示：首先，西方教學(xué)方法靈活性強(qiáng)、不受教材限制的教學(xué)內(nèi)容，更能激發(fā)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的能力[8]；其次，西方教學(xué)方式更加注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力；最后，西方教育考評(píng)方式趨向考核學(xué)生的綜合素質(zhì)。當(dāng)然，中西方教育各有所長(zhǎng)，也各有所短，雖然全球一體化的影響力日益擴(kuò)大，但中西方文化背景依然存在一定差異，不同的教學(xué)方法是在固有的文化思維模式和教育思想背景下產(chǎn)生的，因此教育者應(yīng)充分考慮各種影響因素，不斷尋求中西方文化之間的融合，做到中西兼容、取長(zhǎng)補(bǔ)短[9]，繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)教育方式的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)更要吸取西方教育先進(jìn)的教育理念，結(jié)合各校的具體情況，因地制宜地更好地發(fā)展流行病學(xué)教學(xué)，以臻至善。

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(本文編輯王艷)

基金項(xiàng)目：新疆醫(yī)科大學(xué)教育改革Ⅷ期立項(xiàng)課題(YG2015015)

作者簡(jiǎn)介：戴江紅(1968-)，女，教授,研究方向：傳染病流行病學(xué),E-mail: 438263678@qq.com。

中圖分類(lèi)號(hào)：R-4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-5551(2016)08-1078-03

doi:10.3969/j.issn.1009-5551.2016.08.035

[收稿日期：2015-11-26]