趙福君（鄭州大學(xué)西亞斯國(guó)際學(xué)院文理學(xué)院 河南新鄭 451150）

漫談創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

趙福君（鄭州大學(xué)西亞斯國(guó)際學(xué)院文理學(xué)院 河南新鄭 451150）

21世紀(jì)人類(lèi)已進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代。而在這個(gè)時(shí)代背景下，各個(gè)國(guó)家和民族的發(fā)展，更多要以知識(shí)的創(chuàng)新為動(dòng)力，而知識(shí)的創(chuàng)新需要具有創(chuàng)新能力的人才。而創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。那么，我們的教育模式如何適應(yīng)這一需求呢？本文以隨筆的行文方式，分析了基礎(chǔ)教育和高等教育教學(xué)改革的一些問(wèn)題，提出了自己的觀點(diǎn)。

漫談；創(chuàng)造性；思維；培養(yǎng)

古有囊螢映雪的故事，是說(shuō)晉代的車(chē)胤捉許多螢火蟲(chóng)聚其光明讀書(shū)。一個(gè)螢火蟲(chóng)發(fā)出的光是微弱的，但是，聚在一起，其亮度可以照明讀書(shū)。由此，使我想到了人類(lèi)的知識(shí)。我們今天建立的諸多學(xué)科體系，哪一個(gè)不是由少到多，一代一代積聚而成的呢？但是，這種體系化的科學(xué)觀念是否真的科學(xué)呢？螢火蟲(chóng)是一個(gè)一個(gè)的單體，其巨大的光明來(lái)自于單體的聚集。當(dāng)單體解散光明不再存在。而人類(lèi)的知識(shí)體系是否也具有這一屬性呢？即我們的知識(shí)，并不是真正的有機(jī)的聯(lián)系，僅是許多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的聚合，而目前的學(xué)科體系有很大的人為痕跡，是人的主觀理解。這表現(xiàn)為如下現(xiàn)象：首先，人類(lèi)學(xué)科發(fā)展過(guò)程中不斷地產(chǎn)生自我否定的現(xiàn)象，很多科學(xué)原理只適用于一定的領(lǐng)域，放到另一領(lǐng)域就不再適用，這一點(diǎn)說(shuō)明我們的知識(shí)只是對(duì)局部的考察獲得的一個(gè)個(gè)的知識(shí)點(diǎn)，因此才很難產(chǎn)生普適意義的原理。比如：牛頓的力學(xué)定律在宇宙空間就不適用了。再如，價(jià)鍵理論產(chǎn)生以后，有機(jī)物與無(wú)機(jī)物的界限也不是絕對(duì)的兩個(gè)無(wú)關(guān)的領(lǐng)域了。其次，從人類(lèi)的科學(xué)發(fā)展的歷史看，早期是不分學(xué)科的，各種知識(shí)混沌的交融在一起。比如在東西方思想史研究中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多哲人，他們的知識(shí)是多元的。這種現(xiàn)象現(xiàn)象，東方有西方有。在中國(guó)古代，如孔子，他既是思想家、又是教育家、還是政治家，他的論述所涉及的范圍則包括哲學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、甚至教育心理學(xué)等等領(lǐng)域。老子的思想也涉及哲學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)等等。在古希臘，如亞里斯多德，他一生所論則涉及到哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、倫理學(xué)、邏輯學(xué)等等領(lǐng)域。笛卡爾思想則涉及到哲學(xué)、神學(xué)、物理學(xué)、數(shù)學(xué)等等領(lǐng)域。而上述古圣先哲之所以會(huì)如此淵博，并不是因?yàn)樗麄児プx了不同學(xué)科的學(xué)位。相反，在他們那個(gè)時(shí)代，根本就沒(méi)有學(xué)科的概念。他們之所以有如此驚人的成就，跨越了那么多的領(lǐng)域，其實(shí)他們自己并不知曉。這種成就僅僅來(lái)自于他們所研究的這個(gè)世界是一個(gè)整體，只要關(guān)注這個(gè)世界就自然隨著對(duì)問(wèn)題的探討，而涉獵到世界的不同側(cè)面。而研究世界的目的還是為了解決人的生存問(wèn)題，這就勢(shì)必還要研究人，而人也是一個(gè)具有多面性的整體，不論是生物的人，階級(jí)的人，道德的人它們不是分割存在的，而是共同存在于一個(gè)人的屬性之內(nèi)，都是人性的表現(xiàn)之一，因此，先哲們只要關(guān)注人，自然就會(huì)涉及到人的許多方面。再次，科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代則出現(xiàn)了邊緣學(xué)科，交叉學(xué)科和交叉專(zhuān)業(yè)。如，物理化學(xué)、分子生物學(xué)、地球化學(xué)、生物電子學(xué)等，這一現(xiàn)象說(shuō)明人類(lèi)的學(xué)科發(fā)展由早期的不分，到近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)產(chǎn)生以后的精細(xì)的學(xué)科劃分，再到現(xiàn)代學(xué)科的交叉融合，又有著向?qū)W科融合互不分隔的形態(tài)回歸的趨勢(shì)。

上述分析說(shuō)明，人類(lèi)的科學(xué)發(fā)展到目前一直處于點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)和線(xiàn)的承續(xù)層面，而且在線(xiàn)的繼承方面一個(gè)學(xué)科發(fā)展的不同階段，并不是天然的聯(lián)系，而是人為的思考，不論自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)其歷史線(xiàn)索都是人為的總結(jié)，帶有主觀歸納的局限。但宇宙萬(wàn)物確是相互聯(lián)系著的整體，這是近代交叉學(xué)科產(chǎn)生的前提，而運(yùn)用跨學(xué)科研究的方法發(fā)現(xiàn)的一些規(guī)律恰好說(shuō)明了這一點(diǎn)。比如，有機(jī)物與無(wú)機(jī)物研究，因?yàn)榉肿永碚摰某霈F(xiàn)，將化學(xué)研究引入生命物質(zhì)，發(fā)現(xiàn)了生命的物質(zhì)構(gòu)成——氨基酸的數(shù)量、種類(lèi)及其排列規(guī)律與生命活動(dòng)的關(guān)系。而在傳統(tǒng)的學(xué)科體系中，生命性質(zhì)的研究屬于生物學(xué)，而物質(zhì)的結(jié)構(gòu)研究則屬于化學(xué)，但將它們交叉起來(lái)研究卻發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域共同指向一個(gè)對(duì)象——生命的本質(zhì)。猶如司馬談在《論六家之要旨》中所指出的那樣：“天下一致而百慮，同歸而殊途”。這說(shuō)明自然是客觀的統(tǒng)一形態(tài)，人類(lèi)并不知曉，由于認(rèn)識(shí)的局限，千百年來(lái)人們只是在一定的領(lǐng)域內(nèi)探索，看到的只是客觀世界的差異，并沒(méi)有看到它們的聯(lián)系，交叉學(xué)科的出現(xiàn)使兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科最后走向了同一個(gè)目標(biāo)，人類(lèi)才恍然大悟，才看到了殊相背后的共相。猶如幾個(gè)人鉆入一個(gè)迷宮，其實(shí)，各部分是聯(lián)系在一起的，大家從不同的入口進(jìn)去，就選擇了各自的領(lǐng)域和視野，但出來(lái)后卻發(fā)現(xiàn)大家走的是一個(gè)出口，然而，這一現(xiàn)象，人們?cè)诿詫m的入口處何在迷宮里面的時(shí)候，卻是無(wú)法了解的。猶如坐在不同井底的青蛙，它們各自看見(jiàn)的只是自家井口的那片天，而不知它們看到的是同一片藍(lán)天。

由于人類(lèi)認(rèn)知視野的這一局限，導(dǎo)致自然科學(xué)發(fā)展演變?yōu)閿?shù)以百計(jì)的學(xué)科，人們從不同的學(xué)科視野，所關(guān)注的乃是我們所處的這同一個(gè)世界，把這個(gè)世界理解的支離破碎。唯一具有普世意義的科學(xué)原理，僅僅是科學(xué)對(duì)世界的解釋則是物質(zhì)不滅定律，事物由一種形態(tài)不斷的轉(zhuǎn)為另一種形態(tài)。而對(duì)人的本質(zhì)的理解，則在精神信仰方面形成了紛紜復(fù)雜的思想流派。如中國(guó)古代哲學(xué)依據(jù)觀物取象的思維方式，把萬(wàn)物形成的基礎(chǔ)歸結(jié)為陰陽(yáng)的相互作用，相互轉(zhuǎn)化。認(rèn)為，生命形態(tài)也只是大化中，生生不息，刻刻不止流轉(zhuǎn)著的萬(wàn)物洪流的一部分。印度佛教對(duì)世界的解釋則是涅槃與重生，宇宙在不斷地生滅中演變著。盡管萬(wàn)物有的宏大，如無(wú)邊無(wú)際的宇宙，有的微小，如只能借助可以放大千萬(wàn)倍的電子顯微鏡方能辨識(shí)的粒子。然而，他們的變化規(guī)律卻是相同的，都是在不斷德生和不斷的滅，而這種生與滅，只是相對(duì)與某個(gè)單體形態(tài)的變化而言的，即一個(gè)單體以現(xiàn)有形態(tài)的消失，但并非是這個(gè)單體所包含的能量的車(chē)體消失，而是作為能量以另一種形態(tài)存在著，或者被另一單體所吸收利用。因此，從能量來(lái)說(shuō)并非消失而是永存的。這是萬(wàn)物演變的共相。而不同的則是，不同的事物變化的后期不同而已，宇宙的演變一百一年計(jì)算，粒子的變化則是以微秒來(lái)衡量。因此每一事物單體的變化周期就是他們作為單體存在的壽命。這是它們的變化的殊相?？傊?，萬(wàn)物由一種形態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種形態(tài)只是殊相的改變，而支配著這一改變的總規(guī)律則是萬(wàn)物的共相。殊相統(tǒng)一于共相，共相支配著殊相。

因此，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)需要?jiǎng)?chuàng)造性的思維，需要多維視角來(lái)觀照，需要有跨界研究的學(xué)術(shù)觸角。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，在于使人的大腦建構(gòu)起多元的思維模式，而多元思維模式的建立，一是以多元的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，不同學(xué)科的知識(shí)差異形成了思維方式的差異。二是不同文化背景的差異，如中國(guó)人的觀物取象，物我同一的觀照方式，西方人的理性求證，條分縷析的思維方式等等。一個(gè)人在理解分析事物時(shí)，會(huì)因?yàn)閷?duì)象的不同而運(yùn)用不同的思維模式，但不同的思維模式在分工的同時(shí)也有相互的激發(fā)啟迪的現(xiàn)象，知識(shí)越豐富的人思維的跳躍性越強(qiáng)，這是創(chuàng)新思維的典型特征。

但是，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維，需要使受教育者通過(guò)知識(shí)的多元化來(lái)開(kāi)啟腦的多重功能，從而在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過(guò)程中，以更寬廣的視角，多層面變動(dòng)態(tài)勢(shì)來(lái)觀照事物，發(fā)現(xiàn)對(duì)象在不同層面背景下的不同性質(zhì)。所以不論是基礎(chǔ)教育還是高等教育都不要將學(xué)生局限在狹隘的專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)。目前，基礎(chǔ)教育階段在進(jìn)入高中階段后，所實(shí)行的分科教學(xué)，就是人為地把學(xué)生的部分能力給廢置了。文科的學(xué)生突出了人文精神的培養(yǎng)，形象思維更發(fā)達(dá)，作為人的情感靈性更鮮活，更飽滿(mǎn)。而理科學(xué)生則強(qiáng)化了數(shù)理關(guān)系的發(fā)展，邏輯思維更發(fā)達(dá)，期工具觀念得以強(qiáng)化，對(duì)有形的價(jià)值把我的更扎實(shí)，更有力。這種分課教學(xué)的模式其結(jié)果則是人為的阻礙了學(xué)生作為人的素質(zhì)的全面發(fā)展。有多元的生命體，變成了單方面的技能工具。作為一個(gè)人所擁有的整體感知力被肢解，使他們以多元的視角感知自然、社會(huì)和人生的能力，永遠(yuǎn)失去或者被削弱了。從全人教育的目標(biāo)來(lái)說(shuō)，分課教學(xué)是我們教育的重大錯(cuò)誤。為此，從滿(mǎn)足人的全面發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，我們的基礎(chǔ)教育，不僅不能在高中階段實(shí)行分課教學(xué)，而且要加強(qiáng)文理學(xué)科的相互滲透，融會(huì)貫通。因?yàn)?，高中以前的教育都屬于基礎(chǔ)教育階段，那么，既然被定位為基礎(chǔ)教育，就說(shuō)明這些知識(shí)都是一個(gè)人應(yīng)該擁有的基礎(chǔ)知識(shí)，而不是可有可無(wú)的。也就是說(shuō)，一個(gè)人不論是從生存需要，還是從感受生活的靈性需要，高中以前的知識(shí)都是不可缺少的，否則這個(gè)人就不亞于文盲。所以，基礎(chǔ)教育階段應(yīng)該對(duì)所開(kāi)設(shè)的課程一視同仁，不分主次。當(dāng)前，依據(jù)文理科高考范圍人為區(qū)分的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)為“大三門(mén)”。音樂(lè)、體育、美術(shù)為“小三門(mén)”的觀念，或者以就業(yè)難易為依據(jù)，重視的數(shù)理化，輕視的政史地等等做法，都是我們的教育在急功近利觀念支配下的錯(cuò)誤表現(xiàn)?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)不僅不能認(rèn)為削弱任何學(xué)科，而且要以各種方式拓展各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和研究的問(wèn)題，加深學(xué)生對(duì)各個(gè)學(xué)科的認(rèn)識(shí)。比如以通俗的系列專(zhuān)題講座、通俗讀物等形式擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)視野。通過(guò)講述不同學(xué)科領(lǐng)域研究的問(wèn)題和原理，不同學(xué)科培養(yǎng)的技能以及服務(wù)的領(lǐng)域和從業(yè)的方式。使孩子一方面建立起多元的思維模式，另一方面加深多這個(gè)多元的世界的認(rèn)識(shí)。對(duì)不同學(xué)科的人是應(yīng)該在高中以前完成，這不僅有利于為學(xué)生的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而且也會(huì)對(duì)學(xué)生確定未來(lái)的職業(yè)方向，具有重要的指導(dǎo)意義。大學(xué)雖然具有職業(yè)教育的功能，但依然具有素質(zhì)教育的成分。因?yàn)?，高中以前的學(xué)生由于年齡小，生理和心理尚未完全成熟，在認(rèn)知能力上是有局限的。這個(gè)階段的學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)自然和社會(huì)、人生現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)層次還是相對(duì)膚淺的。大學(xué)階段是人進(jìn)入了第一個(gè)成熟期，此時(shí)，對(duì)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科作進(jìn)一步的延伸，并增加一些跨越學(xué)科界限的學(xué)科課程，更能夯實(shí)學(xué)生知識(shí)多元化，思維多元化的基礎(chǔ)。相對(duì)于高中以前學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是知識(shí)的涉獵而言，大學(xué)的學(xué)習(xí)則是將很多知識(shí)直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力了。而大學(xué)的素質(zhì)教育目標(biāo)則要通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮選修課的作用，加大選修課程學(xué)分比例，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)，使學(xué)生在選修課學(xué)習(xí)過(guò)程中確立自己的興趣，確定專(zhuān)業(yè)方向。

此外，還應(yīng)加大課外閱讀學(xué)分比例，即通過(guò)規(guī)定學(xué)生讀書(shū)的數(shù)量和質(zhì)量，規(guī)定跨界閱讀的范圍，設(shè)定多學(xué)科大綜合問(wèn)題，考查閱讀效果。通過(guò)這樣的學(xué)分制度，使學(xué)生通過(guò)讀書(shū)促進(jìn)整體素質(zhì)提高，實(shí)現(xiàn)知識(shí)多元和思維多元的教育目標(biāo)。相反。專(zhuān)業(yè)的核心課程則應(yīng)該適當(dāng)減少只突出其核心內(nèi)容。因?yàn)?，從?zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，任何專(zhuān)業(yè)知識(shí)更新的速度都是十分快速的，無(wú)論我們開(kāi)設(shè)了多少專(zhuān)業(yè)課程都無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生職業(yè)需求。因此，大學(xué)的教育依然應(yīng)該放在基本素質(zhì)教育方面。把做人修為的教育，做事能力的教育，學(xué)習(xí)能力的教育，思考能力的教育放在首位。有了這些基本的素質(zhì)，就等于給了學(xué)生一把萬(wàn)能的鑰匙，有了這把鑰匙，他們?cè)谖磥?lái)的人生實(shí)踐中，可以根據(jù)需要隨時(shí)開(kāi)啟任何一扇門(mén)。

10.19312/j.cnki.61-1499/c.2016.12.163

趙福君（1961--）男，黑龍江省黑河市人，講師，主要研究方向：中外文論，素質(zhì)教育。