《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反映往往又是多元的?！边@就要求我們對(duì)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀進(jìn)行重新的審視，確立新的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀，教師在教學(xué)中注重充分調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀文本的主體意識(shí)，啟發(fā)學(xué)生盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受課文的內(nèi)涵，通過(guò)感受、領(lǐng)會(huì)、體悟等形式形成比較穩(wěn)定的、個(gè)性化的情意態(tài)度和價(jià)值觀念體系，變“一元解讀”為“多元解讀”。讓學(xué)生在多元解讀的過(guò)程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

一、深度挖掘文本內(nèi)涵，把握價(jià)值取向

“接受美學(xué)”認(rèn)為，文學(xué)作品包含作者意義、文本意義和讀者意義三個(gè)層面，這就要求教師在研讀文本時(shí)就應(yīng)當(dāng)樹立起尊重作者的意識(shí)，充分了解作者，掌握其創(chuàng)作意圖。在教學(xué)過(guò)程中，我們教師有責(zé)任把這種尊重作者的意識(shí)植入學(xué)生的心田，使之成為每個(gè)人的自覺行為，為我們的民族不再重演歷史的悲劇構(gòu)筑起一道最有效的“防火墻”。比如在學(xué)完《狼和小羊》這篇課文時(shí)，許多教師都讓學(xué)生續(xù)編：狼往小羊身上撲去，結(jié)果怎樣呢？這時(shí)，學(xué)生充分發(fā)揮想象，結(jié)果各不相同：有的說(shuō)小羊利用自己的聰明才智戰(zhàn)勝了狼，狼死掉了，得到了應(yīng)有的下場(chǎng);有的說(shuō)可憐的小羊最后被狼吃掉了。教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言予以表?yè)P(yáng)，說(shuō)學(xué)生想象力豐富。的確，學(xué)生的想象力是很豐富的，但我們?nèi)绻钊肴ャ@研，就知道作者的寫作意圖是讓學(xué)生從這則寓言中明白對(duì)狼這樣的壞人，同它講道理是沒有用的。結(jié)合這樣的寫作意圖，大家可以想象，狼既然這樣兇殘，那小羊的命運(yùn)可想而知，是不會(huì)有好結(jié)果的。

因此充分尊重作者，盡量把握作者意義，是進(jìn)行多元解讀和能把握好價(jià)值取向的前提。

二、多元解讀文本，引領(lǐng)價(jià)值取向

深入領(lǐng)悟文本意義是進(jìn)行“多元解讀”的基礎(chǔ)，也是教師進(jìn)行“價(jià)值引領(lǐng)”的基礎(chǔ)，因?yàn)殚喿x活動(dòng)中我們所直接面對(duì)的主要是文本，教學(xué)活動(dòng)所依據(jù)的也應(yīng)該主要是文本。離開了與文本的直接對(duì)話，離開了對(duì)文本的深入領(lǐng)悟，所謂的“多元解讀”將成為無(wú)源之水，所謂的“價(jià)值引領(lǐng)”也將成為無(wú)本之木。

《司馬光》一文，主要是贊揚(yáng)司馬光在危急時(shí)刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。學(xué)生將片段解讀成破壞公物，會(huì)傷到其他小朋友，這就對(duì)人物的理解嚴(yán)重偏離了課文原意，與課文主旨背道而馳。如果任其發(fā)展，這將是一種負(fù)效的，不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。

因此，教師在備課時(shí)就應(yīng)該多讀文本、細(xì)讀文本，潛心涵詠，力求多角度地解讀文本。教學(xué)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生盡量準(zhǔn)確地把握文本所傳達(dá)的意義，雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，但是無(wú)論有多少個(gè)，他首先都必須是“哈姆萊特”。然而，每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和閱讀理解能力不同，他們的理解也必然是不盡相同的，教師要盡量讓學(xué)生把自己所理解的清晰化，并用自己的語(yǔ)言表述出來(lái)，這樣就實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的個(gè)性化解讀。

三、樹立生本意識(shí)，深化價(jià)值取向

所謂“生本”，即以學(xué)生為本，把學(xué)生作為一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?！拔谋尽惫倘恢匾?，“生本”更重要。無(wú)論“多元解讀”，還是“價(jià)值取向”，都要把學(xué)生的實(shí)際作為優(yōu)先考慮的問(wèn)題：備課時(shí)，要多想想“學(xué)生會(huì)怎么想”“學(xué)生會(huì)怎么問(wèn)”;上課時(shí)，要多問(wèn)問(wèn)學(xué)生“你們?cè)趺聪搿薄澳銈冊(cè)趺纯础薄?/p>

“接受美學(xué)”的理論認(rèn)為，文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能“客觀”地完全再現(xiàn)的，文本的“原意”也是不可能完全恢復(fù)的。教學(xué)時(shí)，我們既要樹立“生本”意識(shí)，也要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀。但是，提倡“多元解讀”并非放棄“價(jià)值取向”。如在教學(xué)《狐貍和烏鴉》這課時(shí)，有一位老師讓學(xué)生討論“你覺得這是一只怎樣的狐貍”。有學(xué)生認(rèn)為“這是一只狡猾的狐貍，因?yàn)樗氡M各種辦法來(lái)騙肉?！边€有學(xué)生認(rèn)為“這是一只聰明的狐貍，能在這么短的時(shí)間內(nèi)想出幾種辦法來(lái)騙肉，并且最終得逞了。因此，我們也要跟狐貍學(xué)習(xí)，遇到事情要?jiǎng)幽X筋?！苯處煂?duì)這兩種答案都加以默認(rèn)。我認(rèn)為這樣的處理就不合適。我們應(yīng)當(dāng)向?qū)W生指出：狐貍遇事動(dòng)腦筋的做法值得提倡，但狐貍動(dòng)的是歪腦筋，想盡辦法騙取別人的財(cái)物，那就是不對(duì)的。

實(shí)現(xiàn)“多元解讀”的主體是學(xué)生，而進(jìn)行“價(jià)值引領(lǐng)”也要以學(xué)生的認(rèn)同為目標(biāo)，引領(lǐng)是為了不引領(lǐng)，學(xué)生能把主流價(jià)值觀當(dāng)作自己的價(jià)值觀就是引領(lǐng)的成功，學(xué)生認(rèn)為教師滲透的價(jià)值取向就是他自己本來(lái)的取向是“價(jià)值引領(lǐng)”的最大成功，是教育藝術(shù)的化境，即“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的境界。

王曉芳，教師，現(xiàn)居江蘇寶應(yīng)。