摘 要：審美之真可以擱置人文性（善）與工具性（真）爭議。真語文論者倡導(dǎo)的“真”屬于低層次的“真”，它沒有形成對(duì)人生成長的終極關(guān)懷，連邏輯之真都算不上，更算不上美學(xué)上認(rèn)知之真。目前的語文教學(xué)不是不真，而是太較真了，反而顯得失真了。美學(xué)之美是以美學(xué)之真為基礎(chǔ)的，通過語文教學(xué)實(shí)踐的作用，把美與真統(tǒng)一起來，形成語文美學(xué)的實(shí)踐本體論。

關(guān)鍵詞：語文美學(xué);美學(xué)之真;真語文

萊布尼茨認(rèn)為，“真”可以分成推理的真理和事實(shí)的真理兩部分，即為邏輯真理和事實(shí)真理。推理的真理是邏輯之真， 事實(shí)的真理是認(rèn)知之真，上升到形而上的高度，真還可以成為本體之真。邏輯之真相對(duì)于假而成立，它以邏輯為基礎(chǔ)。認(rèn)知之真本質(zhì)上是一種描述性的真，是就人自身認(rèn)識(shí)層面的真的理解。本體之真是事物存在的共相，是從本體論的角度對(duì)整個(gè)世界的一種本質(zhì)的真，類似于海德格爾所說的存在being，是在場(chǎng)。如果說邏輯之真是真之內(nèi)相，那么本體之真就是真之外相。語文教育的宗旨是尋找本體之真，尋找對(duì)人生終極關(guān)懷的共相。語文美學(xué)屬于認(rèn)知之真，是形而上之真，它可以成為本體之真。而目前語文學(xué)界以王旭明先生為主導(dǎo)，以《語文建設(shè)》和《語言文字報(bào)》為陣地轟轟烈烈開展的所謂“真語文”教育，其倡導(dǎo)語文教育“真”的程度連邏輯之真都算不上，屬于低層次的“真”，它沒有形成對(duì)人生成長的終極關(guān)懷，是一種似是而非的真，是一種說不清道不明的真，更談不上對(duì)人生終極關(guān)懷的本體之真了。真語文網(wǎng)的《聚龍宣言》宣稱：“語文課程的人文性蘊(yùn)含在工具性中，要緊扣字、詞、句、段、篇教語文，貼近學(xué)生的興趣和生活需要教語文”，“教師要真講、學(xué)生要真學(xué)、評(píng)價(jià)者要真評(píng)”，這真是坐而論道，閉門造車?！叭宋男蕴N(yùn)含在工具性中”，實(shí)際上是回歸語文工具論，開歷史倒車，逆著當(dāng)前語文教改的方向而行。工具論果真至高無上嗎？按理說，從原始人有了語言的那一天起，語文就誕生了，那原始人開始使用語文，是為了聽說讀寫嗎？不是的，他們可以沒有文字，可以沒有好聽的語音，更不需要說優(yōu)美的詞匯，但他們不能不用語言來實(shí)現(xiàn)他們交際的社會(huì)功能，用語言交際來滿足他們的衣食住行的需求，這種群居的交際功能體現(xiàn)的是語文表情達(dá)意的人文性，而不是工具性。所以，真語文者所持的“真”，是純粹工具性的真，是一種狹隘意義的“真”，它并沒有上升到美學(xué)之真。語文教育為什么要上升到美學(xué)之真的高度，因?yàn)閷徝乐婵梢詳R置人文性與工具性爭議。讓“真”擺脫邏輯之真，成為美學(xué)上認(rèn)知之真，成為本體之真，這對(duì)研究語文美學(xué)來說，意義尤為重要。況且，“要緊扣字、詞、句、段、篇教語文”，又再次讓語文回歸到枯燥無味搞題海戰(zhàn)術(shù)的課堂（學(xué)生真學(xué)），語文老師重新回到一言堂“真講”，滿堂灌輸，語文課有美可言嗎？

美學(xué)是一種審美活動(dòng)的學(xué)問，審美也可以視為一個(gè)本真認(rèn)識(shí)過程。這一認(rèn)識(shí)過程可以視為審美之真，它是人類在審美活動(dòng)的認(rèn)識(shí)過程中對(duì)所能感知的世界強(qiáng)化認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)可能產(chǎn)生知識(shí)，也可能分辨出相對(duì)的真假、對(duì)錯(cuò)等邏輯之真問題。面對(duì)美時(shí)，人具有自身的選擇與判斷能力。并進(jìn)而由這種判斷產(chǎn)生一種普遍的認(rèn)同，這種有著普遍認(rèn)同的感覺就是審美之真，建立在這種認(rèn)同之上，美便成為美。康德強(qiáng)調(diào)，審美判斷力是一種普遍的認(rèn)同。語文美學(xué)則認(rèn)定這種普遍的認(rèn)同即審美之“真”作為語文美學(xué)本體的規(guī)定性。如果我們回溯到哲學(xué)之真的話，便會(huì)很容易發(fā)現(xiàn)這是由哲學(xué)之真的本體之真衍生而來的。美是建立在客體基礎(chǔ)之上通過主觀意義上的精神愉悅而實(shí)現(xiàn)的。但是這種精神的愉悅是需要審美之“真”作為前提的。用康德的話來說，是理性的量度來規(guī)范著感性的范圍。陶淵明說：“此中有真意，欲辨已忘言”。美學(xué)事實(shí)上是真中有美、美中含真。美學(xué)之真與美學(xué)之美二者不能單獨(dú)去分析，因?yàn)檫@二者構(gòu)成了一個(gè)共同的美學(xué)世界。美與真的關(guān)系想用語言表達(dá)出來，有時(shí)沒有合適的言辭，只能意會(huì)不能言傳而已。

時(shí)下流行的真語文教學(xué)觀認(rèn)為，那些偏重課本內(nèi)容的分析，甚至逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮的語文教學(xué)方法不是真語文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生理想道德情操的語文是假語文，讓學(xué)生懂得態(tài)度情感審美的語文也是假語文，這種說法值得商榷。真語文教學(xué)觀并沒有把握教育本真的含義。真語文只停留在真的邏輯之真的淺層次之上，還沒有達(dá)到認(rèn)知之真的水平，這種教育是淺層次教學(xué)。如果語文只停留在讀讀書，識(shí)識(shí)字，講講故事，說說感想，顯然是不夠的。因?yàn)檎Z文的本真是教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的真理，教會(huì)學(xué)生做真人的道理，語文教育的宗旨是尋找人生的共相，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的人生觀教育，對(duì)學(xué)生成長形成終極關(guān)懷。這種真語文教學(xué)有利于學(xué)生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀的形成。通過老師的講解、學(xué)生本人的作業(yè)練習(xí)之后，讓學(xué)生掌握正確的字、詞、句、篇章等知識(shí)是完全必要的，但還要再引導(dǎo)學(xué)生思考社會(huì)環(huán)境、時(shí)代背景、人生哲學(xué)等，這些不是多此一舉，而是應(yīng)該的、也是必須的。我國當(dāng)下的語文教學(xué)大多都停留在邏輯之真階段，即字、詞、句、篇、文、修、邏的教學(xué)，這些內(nèi)容仍然是語文課堂的重點(diǎn)。肢解文本，斷章取義，生吞活剝，囿于成見，20世紀(jì)中期所謂對(duì)經(jīng)典文章解讀的陳詞濫調(diào)依然在中小學(xué)課堂上久唱不衰，這是應(yīng)試教育要求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的答案留下的病癥。所以，如果把真語文理解停留在基本字、詞、句篇章上，那就曲解了真語文的“真”的真正內(nèi)涵。教育前輩陶行知主張教書第一步是教人“求真”。他在曉莊師范時(shí)期以“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”自勉勉人。晚年則把“求真”寫進(jìn)育才學(xué)校校歌：“涵養(yǎng)一片向真之赤心”。陶行知告訴我們：“真”比一切都重要。一個(gè)“真”字廓清了幾年來中國封建教育中存在的虛假偽善的塵垢，指明了現(xiàn)代教育最重要最本質(zhì)的屬性。語文教師作為現(xiàn)代進(jìn)步教育思想的實(shí)踐者，應(yīng)牢記陶行知先生的話，教學(xué)生求真知，學(xué)真本領(lǐng)，養(yǎng)真道德，說真話，識(shí)真才，辦真事，追求真理，做真人。教師應(yīng)以“真”字作為自己的立教之本，教好書育好人。陶行知的“學(xué)做真人”的格言和孔子“七十從心所欲不逾矩”有異曲同工之妙?！皬男乃奔词嵌脤徝乐?，不再拘泥于文法修辭等低層次之真了。教語文的最高境界是讓學(xué)生成為懂得是非的人，學(xué)會(huì)審美的人。因此，教人求真，學(xué)做真人，還須從師求真做起。陶行知已經(jīng)將求真上升到了認(rèn)知本體論階段，也就是美學(xué)之真階段，這才是教書育人的形而上階段，并非邏輯階段的邏輯之真。

真語文觀者強(qiáng)調(diào)，讓語文回歸本真，這個(gè)宗旨沒有問題?？墒牵菊媸潜倔w之真內(nèi)涵，絕非真假的“真”。真語文觀者認(rèn)為，語文教學(xué)的真諦是：說真話、訴真情、寫真文。真語文的發(fā)起人王旭明點(diǎn)評(píng)76歲的賈志敏老師的課堂時(shí)，這樣認(rèn)為：“賈老師追求的課堂是書聲朗朗，議論紛紛，用語文的方法教語文，他的語文精神是不追求浮華表面，不隨俗從眾，以自己的實(shí)實(shí)在在的本分教語文，教好語文?！蓖跣衩鞯挠^點(diǎn)也沒有錯(cuò)，但對(duì)“真”的理解有失偏頗，過于狹隘，僅僅停留在邏輯之真的層面，沒有認(rèn)知之真的內(nèi)涵，沒有將“真”上升到美學(xué)之真的高度?！皶暲世?，議論紛紛”，是語文課堂的花哨，是真語文教學(xué)的形式主義包裝。形式主義語文課堂表面上熱熱鬧鬧，從學(xué)生學(xué)到知識(shí)的效果看，一堂語文課學(xué)下來，學(xué)生頭腦往往是空空如也;一堂語文課教下來，老師累得夠嗆，過了三天，學(xué)生什么印象也沒有，老師是吃力不討好。再說“用語文的方法教語文”，什么是語文的方法？按照王旭明的意思是語文課上只能講字、詞、句、篇章、文法、修辭什么的， 不能講歷史，不能講哲學(xué)，不能講美學(xué)，不能講科學(xué)，試問，語文課本除了講這些，還能剩下什么呢？那語文只能是沒有任何真情、沒有任何真話，脫離學(xué)生實(shí)際，遠(yuǎn)離人間煙火的只剩下僵硬語言文字的空骨架，學(xué)生寫出來的作文也只能是應(yīng)付作業(yè)任務(wù)的假大空廢話。俗話說，站得高，看得遠(yuǎn)。只有拔高語文“真”的高度，才能回歸真正的語文本真課堂。否則，“欲速則不達(dá)”，事與愿違。吳忠豪也認(rèn)為，“情感態(tài)度價(jià)值觀，課文里包括的社會(huì)常識(shí)，科學(xué)常識(shí)都是語文教學(xué)內(nèi)容，但都是非本體教學(xué)內(nèi)容，語文課若以課文內(nèi)容分析為主要目標(biāo)，圍繞這個(gè)目標(biāo)組織教學(xué)，就會(huì)上成唐詩課，上成思想品德課。課文的本體教學(xué)內(nèi)容是什么呢？是語文知識(shí)、語文方法、語文聽說讀寫，這是語文課區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容。”

真語文觀者對(duì)真語文的理解是片面的、狹隘的。如果教育多元文化的學(xué)習(xí)思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等屬于非本體性語文教學(xué)內(nèi)容，那么語文內(nèi)容不就變成了真空嗎？如果只學(xué)字詞句篇文邏修，那還要語文教師干什么？干脆取消語文課，改成學(xué)生的閱讀課。真語文觀者認(rèn)為，審美教育不是獨(dú)由語文課程一科獨(dú)擔(dān)的，而是基礎(chǔ)教育各門課程共同承擔(dān)，并且學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)生“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的形成所能發(fā)揮的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過語文這門課程，所以，干脆取消語文課上的情感態(tài)度價(jià)值的教育，這種觀點(diǎn)顯然是荒唐的。因?yàn)檎嬲恼Z文精神是薈萃百家，博采眾長，吐故納新，真語文不是因循守舊，固步自封，作繭自縛。語文教師不應(yīng)該是教書匠，應(yīng)該是人類靈魂的工程師，他的肩上除了教書，更有育人的重任。不以育人為目的的教改，始終是失敗的教改。更何況，與中小學(xué)其它科目比較起來，語文集藝術(shù)性、知識(shí)性、趣味性于一身，對(duì)學(xué)生實(shí)施人格教育，更有優(yōu)勢(shì)可言。語文教師不談美，別的科目更無法談美;語文課堂不拓展延伸，別的課堂更無法拓展延伸。所以，回歸語文課堂本真，不是簡單的回歸邏輯之真，而是回歸認(rèn)知之真，審美之真。

不可否認(rèn)，由于語文教學(xué)園地里過分的墾荒，語文教師過分的較真精耕細(xì)作，語文教學(xué)反而顯得失真了，這種現(xiàn)象很普遍。由于對(duì)教學(xué)內(nèi)容（語用知識(shí)）的面面俱到，求全責(zé)備，教學(xué)過程中濫用多媒體現(xiàn)象很普遍。有的老師有時(shí)為了自己的語文課出點(diǎn)新花樣，不惜動(dòng)用高科技的聲光電設(shè)備，調(diào)動(dòng)課堂氣氛，偶而用一次，還可以理解，長此以往，就授人話柄了。所以，上好語文課不能矯枉過正，矯揉造作，由于矯情“失真”，所以“失美”。由于教學(xué)目標(biāo)方面顧此失彼，出現(xiàn)過分注重現(xiàn)成的知識(shí)，淡化“雙基”教學(xué)，有審美教育時(shí)出現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀貼標(biāo)簽等現(xiàn)象。高考考查字音、字形、成語、病句、默寫，文學(xué)類文本賞析，文言文閱讀，寫作等，于是，針對(duì)字音、字形、成語、病句、默寫等教學(xué)開展地毯式狂轟濫炸，題海戰(zhàn)術(shù)，枯燥乏味。高中語文教學(xué)陷入長期功利化、應(yīng)試化、實(shí)用化的境地。語文課堂以高考為目標(biāo)，不考不教，不考不學(xué)，少考則少教少學(xué)，久而久之，教師語文素養(yǎng)趨于平庸化，學(xué)生主體畸形化。所以，王旭明批評(píng)的中學(xué)語文課堂教授的是假語文，過分地對(duì)語文進(jìn)行漫無邊際的拓展延伸，不是當(dāng)下語文課堂的主流。要說拓展延伸也是對(duì)字詞句篇文修邏的，而沒有針對(duì)課文內(nèi)容。真正的語文主流應(yīng)該是考哪里就教哪里，學(xué)哪里。為了應(yīng)付公開課觀摩課，只好任形式主義泛濫，掩蓋過分較真的語文課堂上的死氣沉沉。公開課上手法花哨熱鬧，教學(xué)環(huán)節(jié)多，教學(xué)方式多，學(xué)生互動(dòng)多，課件運(yùn)用多，最后把語文課上成了什么課，連教師自己也說不清楚。有些語文課出現(xiàn)重包裝、輕本色，重形式、輕內(nèi)涵，重練習(xí)、輕品悟等怪現(xiàn)象，背離了語文教育引導(dǎo)生命成長，塑造人的靈魂的教育宗旨。

實(shí)踐是人類自覺自我的一切行為。語文教學(xué)實(shí)踐當(dāng)然也是師生以語文教材為范本，以獲取語文知識(shí)、提高審美能力為目的，以生成學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀為最高境界的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生主體與語文審美對(duì)象（例如文本）之間通過一定的中介（例如聽說讀寫）發(fā)生相互作用的過程，或者對(duì)于學(xué)習(xí)主體的物質(zhì)活動(dòng)（例如，師生教學(xué)互動(dòng)）和思想活動(dòng)（例如，形于言成于文）的統(tǒng)稱。語文教學(xué)實(shí)踐作為一種實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)造了真的基礎(chǔ)。例如，《尚書·堯典》有“詩言志，歌詠言”?！段男牡颀垺っ髟姟方忉尀椋骸霸谛臑橹荆l(fā)言為詩”;“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物言志，莫非自然。”語文課堂上，師生一起走進(jìn)作者“志”的心靈世界，又通過自己的親身經(jīng)歷，通過聯(lián)想想象，在“人稟七情”“莫非自然”真的基礎(chǔ)上，“應(yīng)物斯感，感物言志”，生成自己的審美意象。按照馬克思的觀點(diǎn)來看，人類的生產(chǎn)實(shí)踐創(chuàng)造了我們的世界，而正是在這一實(shí)踐過程之中，我們能夠得到審美對(duì)象，并且這一對(duì)象是保證為真的，即從實(shí)踐的角度，之前所探討的審美對(duì)象得以保證是具有強(qiáng)大基礎(chǔ)性的。因此，審美活動(dòng)視為一種實(shí)踐，即審美實(shí)踐與其歸于學(xué)生的精神活動(dòng)，不如歸于建立在真之上的實(shí)踐活動(dòng)。雖然真與美在內(nèi)容與規(guī)定上有著不同的規(guī)定性，但是在語文教學(xué)實(shí)踐之上，真的存在與美的感覺必然歸于一點(diǎn)，即在審美實(shí)踐中，通過對(duì)對(duì)象的感知，進(jìn)而形成自己實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，這是符合經(jīng)驗(yàn)之真的。也就是說，在審美實(shí)踐的過程中，形成了這樣一種審美體驗(yàn)，并達(dá)成審美之真。正是這種認(rèn)識(shí)層面的真，保證了語文審美實(shí)踐的確定性，并使語文之美得以完滿地彰顯。

作者簡介：韓小龍（1969—），男，文學(xué)博士，藝術(shù)學(xué)博士后，北京宏志中學(xué)副高級(jí)語文教師，主要從事理論美學(xué)、語文美學(xué)研究。