□ 江蘇省蘇州市高新區(qū)敬恩實驗小學(xué)　徐愛軍

你走進(jìn)孩子的思維了嗎？

□ 江蘇省蘇州市高新區(qū)敬恩實驗小學(xué)徐愛軍

當(dāng)前的課堂教學(xué)中，有不少老師常常忽視對學(xué)生思維過程的關(guān)注，忽略兒童特有的思維方式，不能和學(xué)生進(jìn)行有效的交流和對話，造成教學(xué)的低效或無效，甚至負(fù)效。下面筆者就課堂教學(xué)中的這些現(xiàn)象進(jìn)行分析，并提出改變這些現(xiàn)狀的對策。

一、教師以成人的思維方式代替了兒童的思維方式

1.教師高估了兒童的思維能力。如在教學(xué)數(shù)學(xué)蘇教版二年級下冊“認(rèn)識方向”一課時，課前我分析學(xué)生已經(jīng)有了在平面圖上認(rèn)識四個方向的基礎(chǔ)了，今天只不過是在以前的兩個方向之間增加了四個特殊方向，學(xué)生掌握這八個方向應(yīng)該是水到渠成的事了。在教學(xué)中，當(dāng)我出示了情境圖中的四個基本方向后，問學(xué)生：“超市在學(xué)校的什么方位？”學(xué)生觀察后立刻說出了是東北面，接著提問人民橋、公園、體育場分別在學(xué)校的哪一面，學(xué)生也毫無困難地說出了答案。

學(xué)生果真都懂了嗎？教學(xué)繼續(xù)推進(jìn)，教材中一直以情境圖的中心“學(xué)?！弊鳛閰⒄瘴?，我運用了一下變式原理，用了不是中心的“少年宮”作為參照物，提了這樣一個問題：“電影院在少年宮的哪一面？”結(jié)果居然有60%的學(xué)生回答錯誤。發(fā)現(xiàn)了這個問題后，我就開始思考：學(xué)生為什么會出現(xiàn)我意料之外的高錯誤率呢？我發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)錯誤的根源就在于教師在課前高估了學(xué)生的思維能力，教師認(rèn)為學(xué)生認(rèn)識新的方向只是以前方向知識的簡單重復(fù)。

2.教師缺乏兒童思維的視角。特級教師周衛(wèi)東曾經(jīng)舉了這樣一個案例——一道填合適的長度單位的習(xí)題：黃瓜長2（ ）。有不少學(xué)生竟然填寫的是2厘米，換作其他老師可能會這樣責(zé)怪學(xué)生：“你們怎么這么笨？黃瓜怎么會這么短？”周老師沒有像我們的老師那樣去責(zé)怪學(xué)生，而是耐心地追問學(xué)生：“你是怎樣想的呢？”這一問，卻發(fā)現(xiàn)了我們成人所沒有注意到的視角：原來有些學(xué)生并沒有真正見過一根完整的黃瓜，而只是在飯桌上見過已經(jīng)切好的黃瓜；了解到孩子這樣的想法后，我們不正好對孩子進(jìn)行有針對性的分析和指導(dǎo)嗎？

【對策】教師要了解兒童的思維特點和認(rèn)知規(guī)律，蹲下身來走進(jìn)兒童的思維世界，去尋覓他們的思維方式，而后進(jìn)行針對性的引導(dǎo)，切不可以成人的思維去推斷或取代兒童獨有的思維方式。

二、教師在課堂上沉浸在自己對教學(xué)過程的思考中，過于關(guān)注教案和教材，從而忽略了對學(xué)生思維過程的關(guān)注

在一次隨堂聽課中，一位老師執(zhí)教蘇教版三年級下冊“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算”。在教學(xué)過程中，這位教師由于對教案不熟，上課時不停地看教案，對學(xué)生只是機械式地提問，對學(xué)生的回答也沒作評價，更沒有去仔細(xì)分析學(xué)生對知識的理解情況。如在進(jìn)行28×12算理的研究中，教師在課堂中對學(xué)生提了這樣一個問題：28×12中，算好了28乘2后，應(yīng)該計算哪一步呢？不少學(xué)生回答用28×1，教師對此沒有作出任何評價，就讓學(xué)生進(jìn)入嘗試計算階段。結(jié)果問題來了，全班學(xué)生幾乎都把得到的28與上一步的56對齊；學(xué)生因為沒有認(rèn)識到這一步乘法的實質(zhì)其實是28×10，所得到的28其實是代表280。

【對策】特級教師徐斌說過：“沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余?！苯處熣n前一定要熟悉教材和教學(xué)流程，做到“胸有成竹”，在課上才能將主要的注意力放在關(guān)注學(xué)生思維過程上來。

三、教師過于拘泥于教材或教案，對學(xué)生有別于教材或教學(xué)預(yù)設(shè)的思維方式視而不見或進(jìn)行變相的否定

劉默耕教授曾指出：“教師的教學(xué)要源于教材，高于教材，創(chuàng)造性使用教材?！庇行┙處熢谡n堂教學(xué)中，唯教材和教案是“圣旨”，不敢越雷池一步，對于學(xué)生在課堂上生成的思維方式與自己的預(yù)設(shè)和教材不符的，要么不作評價，要么進(jìn)行否定。如在一次教研活動課中，有一位教師執(zhí)教一年級下冊的“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)及相應(yīng)的減法”一課。當(dāng)出示了算式30+4=后，教師問學(xué)生：“你是怎樣算的呢？”有一個學(xué)生這樣回答：“用個位上的0去加4得4，十位上還有個3，所以得數(shù)是34?！?/p>

教師對于學(xué)生這樣充滿智慧的回答卻不滿意，說：“你坐下去再想想?！庇秩プ穯柶渌麑W(xué)生，直至有學(xué)生說出：3個十和4個一合起來是34，教師這才露出了微笑。后來，我翻看了教材，原來是教材上所呈現(xiàn)的算法就是最后一個學(xué)生所說的方法。這位教師為了達(dá)到自己的預(yù)設(shè)和教材上的答案，變相地否定了學(xué)生高一級的思維方式。學(xué)生的思維水平如果已經(jīng)超越了教材的要求，教師應(yīng)該順勢而為，讓學(xué)生獲得肯定的同時，思維能力得到進(jìn)一步提升。

【對策】教師在課堂教學(xué)中要做到“用教材教”，把教材教活，同時重視學(xué)生在課堂上的生成，并機智地進(jìn)行合理應(yīng)對。

四、教師在課堂教學(xué)中不善于傾聽學(xué)生的發(fā)言，不善于從學(xué)生發(fā)言中捕捉其思維的火花

近日，筆者在特級教師黃愛華的博客上讀到了一篇題為《“圓柱的表面積”聽課筆記》的博文，發(fā)人深省。黃愛華老師眼中的那位老師，對于學(xué)生的發(fā)言的傾聽很沒有耐心，他向?qū)W生提問只不過是教學(xué)過程中的一個形式而已，沒有等待學(xué)生表達(dá)完自己的思維過程，就急忙進(jìn)入下一教學(xué)環(huán)節(jié)。課后，黃愛華老師對班級的學(xué)生進(jìn)行訪談，學(xué)生說在制作圓柱的過程中其實經(jīng)歷了種種困難，進(jìn)行了多次調(diào)整，可這位教師根本就沒有進(jìn)行耐心地傾聽。

最后，黃愛華老師發(fā)出了這樣的感慨：“傾聽與拒絕傾聽，兩種截然不同的態(tài)度，得到的也是兩種截然不同的結(jié)果。其實，仔細(xì)想想，教育有時簡單得只需要一次充滿理解與信任的靜靜的傾聽?！?/p>

【對策】教師在課堂上要認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言，有足夠的耐心與學(xué)生交流，分享孩子思維的成功與失敗，從而根據(jù)學(xué)生的思維過程調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)程。