□江蘇省太倉(cāng)市弇山小學(xué) 陳國(guó)強(qiáng)

依托“好問(wèn)題”：落實(shí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

□江蘇省太倉(cāng)市弇山小學(xué) 陳國(guó)強(qiáng)

在新課程指導(dǎo)下，伴隨著對(duì)課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”本質(zhì)的思考，當(dāng)下的課堂實(shí)踐正處在從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)型過(guò)程中?！耙陨鸀楸?，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是課堂教學(xué)的必然方向，“生本教育是中國(guó)教育多樣化發(fā)展的主流理論和實(shí)踐模式”。然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在注重“小組合作、自主探究”的課堂實(shí)踐中，卻往往出現(xiàn)“形活神散、目標(biāo)游離”等諸多問(wèn)題，讓實(shí)踐者煩惱，也讓關(guān)注者擔(dān)憂。筆者認(rèn)為，要實(shí)踐“以生為本，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的課堂，首先要把握教學(xué)目標(biāo)，其次要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。不管是目標(biāo)的把握，還是機(jī)會(huì)的創(chuàng)設(shè)，關(guān)鍵的載體是“好問(wèn)題”。只有把目標(biāo)分解到具體的問(wèn)題中，才是教學(xué)目標(biāo)的真正落實(shí)；只有把機(jī)會(huì)留在問(wèn)題的探究中，才會(huì)發(fā)生自主合作的本質(zhì)學(xué)習(xí)；只有在問(wèn)題的生發(fā)中，才能激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和思維創(chuàng)新。

一、把“教學(xué)目標(biāo)”落實(shí)在“問(wèn)題鏈”的預(yù)設(shè)中

教學(xué)目標(biāo)是一堂課的綱，綱舉則目張。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，目標(biāo)可以是抽象的、描述性的；但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，目標(biāo)應(yīng)該是具體的、可操作的。如何把“‘抽象的、描述性的’的‘教的目標(biāo)’”轉(zhuǎn)化為“‘具體的、可操作的’的‘學(xué)的目標(biāo)’”呢？我們認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)這個(gè)“轉(zhuǎn)化”的載體就是“問(wèn)題”或者“問(wèn)題鏈”。所以，在預(yù)設(shè)教學(xué)思路和方案時(shí)，教師必須梳理知識(shí)的邏輯聯(lián)系、分析知識(shí)的本質(zhì)要素，并把“目標(biāo)”分解、落實(shí)在具體的“問(wèn)題”或者“問(wèn)題鏈”之中。課堂上，抓住了“問(wèn)題”這條“綱”，就能較好地避免學(xué)習(xí)活動(dòng)神散、學(xué)習(xí)目標(biāo)游離的現(xiàn)象。

【案例1】周彩娥老師執(zhí)教的六年級(jí)數(shù)學(xué)《圖形的放大和縮小》一課，第一個(gè)環(huán)節(jié)“感悟”，設(shè)計(jì)了“什么變了？什么沒(méi)變？”這一核心問(wèn)題，首先通過(guò)從“生活圖片”到“幾何圖形”的直觀演示和對(duì)比中，讓學(xué)生感知、體驗(yàn)“圖形放大和縮小”的本質(zhì)——大小變化、形狀不變。接著讓學(xué)生感知“現(xiàn)在的圖形”與“原來(lái)的圖形”各自對(duì)應(yīng)的長(zhǎng)度比，得出放大或縮小的倍數(shù)是不變的；同時(shí)，通過(guò)實(shí)例的猜測(cè)和驗(yàn)證，感知“圖形放大和縮小”中長(zhǎng)、寬、周長(zhǎng)、面積之間的聯(lián)系和區(qū)別。讓學(xué)生對(duì)“核心概念”有了清晰的體驗(yàn)和感悟。第二個(gè)環(huán)節(jié)“運(yùn)用”，例4：“按2：1分別畫(huà)出正方形、長(zhǎng)方形、三角形三個(gè)圖形放大后的圖形?！痹O(shè)計(jì)了“把圖形按2：1的比放大是什么意思？”、“你準(zhǔn)備怎么來(lái)放大？”讓學(xué)生先分組討論，再獨(dú)立操作，最后展示展講。特別是在“直角三角形的放大”過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)“數(shù)一數(shù)”或“量一量”，得出了先畫(huà)兩條直角邊，再連接斜邊的辦法，并驗(yàn)證了直角邊放大了2倍，斜邊也放大了2倍的結(jié)論?！霸诂F(xiàn)在的課堂中，其實(shí)都有兩個(gè)層次的目標(biāo)，一是內(nèi)容目標(biāo)，二是超越內(nèi)容的方法或思維的目標(biāo)。哪一個(gè)目標(biāo)是課堂的重點(diǎn)目標(biāo)？怎樣兼顧兩個(gè)層次的目標(biāo)？怎樣讓一堂課更好地為整個(gè)課程服務(wù)？這應(yīng)該是教師思考的問(wèn)題，但這又恰恰是大家容易忽略的視角?！本捅竟?jié)課的教學(xué)目標(biāo)而言，包括：①結(jié)合具體情境，讓學(xué)生初步感知和理解圖形放大和縮小的含義。②通過(guò)自主探究、合作交流，讓學(xué)生掌握利用方格紙按一定的比將簡(jiǎn)單圖形放大或縮小。③使學(xué)生在觀察、思考、比較、驗(yàn)證、交流等數(shù)學(xué)活動(dòng)中，進(jìn)一步發(fā)展空間觀念。如何落實(shí)這樣的教學(xué)目標(biāo)呢？執(zhí)教者圍繞“什么變了？什么沒(méi)變？”、“把圖形按2：1的比放大是什么意思？”、“你準(zhǔn)備怎么來(lái)放大？”一組問(wèn)題鏈展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，看似輕描淡寫(xiě)、平淡無(wú)奇，實(shí)則自然流暢、教學(xué)無(wú)痕。

二、把“自主合作”落實(shí)在“核心問(wèn)題”的探究中

“自主、合作、探究式學(xué)習(xí)”是新課程倡導(dǎo)的核心理念，也是培養(yǎng)主體學(xué)習(xí)能力的根本途徑。然而，在長(zhǎng)期被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式影響下，當(dāng)老師一下子把“學(xué)習(xí)”交還給學(xué)生的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生在合作、探究中往往“沒(méi)話說(shuō)”或者“不會(huì)說(shuō)”。于是，我們看到了一些公開(kāi)課中的“假合作、假討論”。我們認(rèn)為，“自主、合作、探究式學(xué)習(xí)”本身是需要指導(dǎo)和訓(xùn)練的，其中最為基礎(chǔ)的一點(diǎn)就是“讓學(xué)生‘有話說(shuō)’”。因此，一節(jié)課中以什么話題打開(kāi)學(xué)生的“話匣子”？在什么時(shí)候讓學(xué)生“自主合作”？這些是至關(guān)重要的。

【案例2】葉萍老師執(zhí)教的六年級(jí)數(shù)學(xué)《認(rèn)識(shí)倒數(shù)》一課，圍繞核心概念“乘積是1的兩個(gè)數(shù)互為倒數(shù)”，首先設(shè)計(jì)了“乘積是1的兩個(gè)分?jǐn)?shù)互為倒數(shù)”這一命題，讓學(xué)生在舉例的過(guò)程中感知找一個(gè)分?jǐn)?shù)的倒數(shù)的方法和規(guī)律，并通過(guò)對(duì)互質(zhì)數(shù)、因數(shù)、倍數(shù)概念的回顧，理解“互為倒數(shù)”的意義，課堂氣氛輕松，自我總結(jié)到位，更充分感受到了“倒”字的直觀和形象。接著，葉老師把“分?jǐn)?shù)”改成了“數(shù)”，拋出了“乘積是1的兩個(gè)數(shù)互為倒數(shù)，你有什么新的理解呢？”讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上開(kāi)展組內(nèi)交流。“一字之差”的兩個(gè)問(wèn)題，既是對(duì)核心問(wèn)題的重復(fù)，更是對(duì)核心問(wèn)題的本質(zhì)性探究：首先是對(duì)“分?jǐn)?shù)”和“數(shù)”的辨析，數(shù)包括了分?jǐn)?shù)之外的小數(shù)、整數(shù)、自然數(shù)等多種形式；其次是找一個(gè)數(shù)的倒數(shù)，在不能“倒過(guò)來(lái)”的情況下，倒數(shù)究竟意味著什么？于是，5的倒數(shù)、1的倒數(shù)、0的倒數(shù)、0.5的倒數(shù)、a的倒數(shù)等紛紛進(jìn)入了孩子們探究的視野。小組討論活躍，梳理概括科學(xué)，不僅對(duì)“倒數(shù)”意義的理解以及找“倒數(shù)”的方法有了更加全面的感悟，更重要的是在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受了數(shù)學(xué)的趣味性和邏輯性，獲得了良好的情感體驗(yàn)。

對(duì)于“核心問(wèn)題”的自主探究是學(xué)生對(duì)“核心概念與基礎(chǔ)知識(shí)”理解內(nèi)化的重要途徑，學(xué)生對(duì)“核心概念與基礎(chǔ)知識(shí)”的掌握程度越高，靈活應(yīng)用的能力也就越高?！敖處熢谡n堂中最重要的任務(wù)，不是講課，而是組織學(xué)習(xí)。教師的主導(dǎo)作用就在于‘那個(gè)切入本質(zhì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)想’。一堂課的價(jià)值并不在于它能馬上解決什么，而是它促成了學(xué)生的哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷。從某一時(shí)段看，內(nèi)容似乎是重要的，但從學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展看，學(xué)習(xí)方式可能會(huì)影響孩子的一生?！?/p>

三、把“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”落實(shí)在“新問(wèn)題”的延伸中

笛卡爾曾說(shuō)：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。”所以，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，比學(xué)習(xí)什么更重要。所謂“不善學(xué)，雖勤而功半”，“善學(xué)者，師逸而功倍”。那么如何培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”呢？我們認(rèn)為，應(yīng)該從“學(xué)會(huì)提問(wèn)”開(kāi)始。課堂上，鼓勵(lì)學(xué)生在思考中出現(xiàn)不理解或理解不透的地方，要積極、及時(shí)地提出問(wèn)題，并盡可能把相互質(zhì)疑、相互交流的時(shí)間留給學(xué)生；即便課堂上沒(méi)有時(shí)間，教師也應(yīng)該引導(dǎo)并指導(dǎo)同學(xué)們養(yǎng)成課外相互探究問(wèn)題的習(xí)慣。

【案例3】丁蘊(yùn)珠老師執(zhí)教的六年級(jí)數(shù)學(xué)《圓柱、圓錐的復(fù)習(xí)整理》一課，第一部分“知識(shí)梳理”，以表格的形式，讓學(xué)生獨(dú)立整理出圓柱和圓錐的特征、表面積、體積等基礎(chǔ)知識(shí)，并進(jìn)行了小組交流。第二部分“自由空間”，出示了一個(gè)“底面直徑20厘米，高30厘米”的圓柱直觀圖之后，拋出了“展開(kāi)想象，你想提出怎樣的問(wèn)題”的問(wèn)題，并宣布小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，“每人提1個(gè)問(wèn)題，以小組為單位上臺(tái)交流，最后相互評(píng)價(jià)，產(chǎn)生優(yōu)勝小組”。把提問(wèn)的權(quán)利交給每一個(gè)學(xué)生，同時(shí)又以小組為單位進(jìn)行評(píng)價(jià)，既讓不同層次的學(xué)生有了表達(dá)個(gè)人理解的機(jī)會(huì)，又激發(fā)了整個(gè)小組對(duì)最后所提的4個(gè)問(wèn)題的種類、難易程度、新穎性等方面深入探究的興趣，小組合作學(xué)習(xí)的氣氛非?；钴S，也非常投入；全班交流后的相互評(píng)價(jià)更是精彩紛呈，學(xué)生自我歸納了問(wèn)題的兩個(gè)大類：關(guān)于面積和關(guān)于體積。關(guān)于面積的實(shí)際問(wèn)題包括底面積、側(cè)面積、或若干個(gè)面的面積；關(guān)于體積的實(shí)際問(wèn)題包括圓柱、圓錐、長(zhǎng)方體、正方體等規(guī)則物體的，還包括其他不規(guī)則物體的，但最終是要把“不規(guī)則的”轉(zhuǎn)化為“規(guī)則的”來(lái)解決的。

在階段性復(fù)習(xí)中，借助學(xué)生原有的基礎(chǔ)，給學(xué)生留出自我提問(wèn)的空間，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新能力。日常教學(xué)中“新問(wèn)題”的生發(fā)，可以是老師根據(jù)教學(xué)需要預(yù)設(shè)的，也可以是在教學(xué)過(guò)程中偶發(fā)的，課堂上學(xué)生出現(xiàn)的獨(dú)具匠心的想法、或者質(zhì)疑、或者一個(gè)錯(cuò)例，都是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)思辨、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)最直接、最生動(dòng)的教學(xué)資源。《中國(guó)教師報(bào)》記者翟晉玉說(shuō)“好的教學(xué)，不應(yīng)該終止于所提問(wèn)題的解決，而應(yīng)該引發(fā)新的更深、更廣的問(wèn)題，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把課堂的學(xué)習(xí)與社會(huì)生活、科技發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，一節(jié)沒(méi)有完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)卻引出學(xué)習(xí)者深層問(wèn)題的課，不僅不該受到批評(píng)，而且可能是一節(jié)好課。”

課堂教學(xué)是“系列問(wèn)題”提出并解決的活動(dòng)過(guò)程。“問(wèn)題”既是教學(xué)目標(biāo)的載體，也是教學(xué)過(guò)程的支點(diǎn)；“核心問(wèn)題”更是學(xué)生探究活動(dòng)的動(dòng)力源，也是切入和發(fā)生本質(zhì)學(xué)習(xí)的最佳機(jī)會(huì)；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能聯(lián)想并提出有價(jià)值的“新問(wèn)題”，那么他們離“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”就不遠(yuǎn)了，而且反思、批評(píng)、創(chuàng)新的精神也會(huì)在這樣的過(guò)程中自然生長(zhǎng)。

[1]傅國(guó)亮.生本教育是當(dāng)前教育改革發(fā)展的一種主流理論和實(shí)踐模式[J].人民教育,2012(3-4).

[2]張豐.站在學(xué)生身后的教師——美國(guó)課堂給我們的啟示[J].人民教育,2013(6).