江蘇南通市通州區(qū)金樂小學（226302）邢衛(wèi)國

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讓語言思維向更深處漫溯——以《牧童和狼》一課為例談語言思維的發(fā)展

江蘇南通市通州區(qū)金樂小學（226302）邢衛(wèi)國

［摘要］品讀與模仿是語言文字運用的一種形式，而改寫是一種較高層次的語言文字運用。同時，語言發(fā)展伴隨著思維的發(fā)展，思維的發(fā)展也促進語言的發(fā)展。在教學《牧童和狼》這則寓言故事時，可以先引發(fā)學生的認知沖突，理解情節(jié)由“二變?nèi)钡谋磉_作用，最后引導學生補充情節(jié)，讓學生獲得語言、思維的訓練，提高學生的語文素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］語言思維認知沖突情節(jié)

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的前言部分指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域?！睂πW生而言，聽說讀寫相對簡單些，容易掌握；而“文學活動”比較博大精深，不易掌握。語文教材中的每一篇課文都是編者精選的范文，值得學生品讀與模仿。品讀與模仿是一種語言文字的運用，是一種初級階段的文學活動。而改寫是一種較高層次的語言文字運用。

對蘇教版第九冊《伊索寓言》中的《牧童與狼》一文，五年級學生非常熟悉。他們小時候都聽過這個故事的中國版《狼來了》。《狼來了》與《牧童與狼》的主要內(nèi)容是一樣的，都是要告誡我們“不能撒謊，撒謊的人是不會得到別人的信任的”。不過，兩者還是有區(qū)別的：《狼來了》中的牧童總共喊了三次“狼來了”，也就是撒了三次謊；《牧童與狼》中的牧童喊了好幾次，但是具體敘述只寫了兩次“狼來了”的經(jīng)過。為什么會有這樣的區(qū)別呢？這兩個故事，哪一個更精彩呢？如何將《牧童與狼》中的“二”變成《狼來了》中的“三”呢？這些問題應該是我們語文教學需要探究的內(nèi)容。為此，本課教學中，我設計了“二變?nèi)钡恼n堂教學環(huán)節(jié)，有效地發(fā)展了學生的語言表達能力與思維能力。

一、認知沖突，點燃學生語言思維的火花

心理學認為，認知沖突就是當個體意識到個人認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是個人認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。就我們語文課堂教學來說，認知沖突就是一個人已經(jīng)掌握的語言運用知識與當前面臨的語文教學文本之間存在不平衡，而產(chǎn)生的疑惑而矛盾的心理狀態(tài)。《論語》中也說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！泵鞔拇罄韺W家朱熹對此的解讀是“憤者心求通而未得之意，悱者口欲言而未能之貌”。這種“心求通而未得，口欲言而未能”的狀態(tài)就是一種認知沖突。在教學中，要通過有意的設問，誘發(fā)學生的認知矛盾，讓學生產(chǎn)生疑惑，然后層層深入，將疑惑一一解決，達到認知的平衡。

隨著教學的步步深入，《牧童與狼》的寓意也慢慢地被揭示出來，學生很容易理解與接受了。

師：同學們，故事中牧童總共喊了幾次“狼來了”？

生1：兩次。

生2：不止兩次，有好幾次。

師：為什么說“不止兩次”，而是“好幾次”呢？你從哪里看出的？

生：課文中有一個詞語“好幾次”——“他好幾次大喊”。

師：有沒有不同的看法？

生：我也發(fā)現(xiàn)了“好幾次”這個詞語，我同意他的看法。

師：很好，大家都找到了關(guān)鍵詞語——“好幾次”?？磥硗瑢W們在讀課文時，都非常仔細認真。不過……

生：對了，老師，為什么課文只具體敘述了兩次大喊“狼來了”的故事情節(jié)，而沒有敘述三次或者四次呢？我小時候也聽過姥姥講過《狼來了》的故事，她講的時候好像有三次“狼來了”。

師：同學們，你們小時候也聽過這個故事嗎？是不是和他有相似的想法？

這個問題，一下子就將學生難住了。他們陷入了沉思。學生由課前的“無疑”變成“有疑”，而且這樣的“有疑”非常明確：為什么課文只具體敘述了兩次“狼來了”的情節(jié)，而沒有具體敘述三次呢？有了明確的“疑惑”后，學生也就有了認知沖突的具體內(nèi)容與成長的目標。語文新課程標準強調(diào)要激發(fā)學生的問題意識與進取精神。此時，學生生發(fā)的問題，是教師有意而為之，是對學生思維的一種啟發(fā)。它點燃了學生語言思維發(fā)展的火花。

二、“由二變?nèi)?，明確學生語言思維漫溯方向

馬克思指出：“語言是思維的物質(zhì)外殼?！闭Z言發(fā)展的同時伴隨著思維的發(fā)展，思維的發(fā)展也促進語言的發(fā)展。學生的語言訓練與思維的訓練需要我們教師明確方向。詩人袁枚說：“文似看山不喜平。”“一波三折”就是文章不平的情節(jié)，也是文章引人入勝的關(guān)鍵。因此，朝著這個方向去思考，讓學生在感悟“一波三折”這個重要文論知識的同時，語言與思維的訓練也有了明確的方向。

師：同學們，你們了解這個普通的“三”嗎？（隨即，我在黑板上寫了一個大大的“三”字）

師：同學們，你們都很喜歡看書。中國古典名著，你們也讀了一些，有沒有看到過一些故事的題目含有“三”字的？（這個問題很快就被學生接受。他們開始全面搜索自己曾經(jīng)閱讀過的故事。有學生在下面就開始說了“三打白骨精”）

師：正確！剛才有同學在下面小聲地說道“三打白骨精”。你們聽到了嗎？（學生齊說“沒聽清楚”）他說得對，“三打白骨精”是《西游記》里的一個經(jīng)典故事，它就含有“三”字。

生1：我知道還有《西游記》中的“三借芭蕉扇”……

生2：還有，《三國演義》中的“三顧茅廬”。

生3：我也找到一個“三氣周瑜”。

師：對了，“三氣周瑜”是哪部古典名著里的？

生：《三國演義》。

師：剛才我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了兩大名著中有含“三”的經(jīng)典故事。那么，《水滸傳》里有嗎？

生：我想到了“三打祝家莊”。

師：真棒，《水滸傳》中有這一類的故事，但不是很多，還有幾個，如“魯智深三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西”“三山聚義打青州”“宋江三敗高俅”等?！都t樓夢》呢？里面有嗎？

生：劉姥姥三進大觀園。

師：同學們真博學，對四大名著很熟悉?，F(xiàn)在，我的問題是：為什么這些經(jīng)典故事的題目都含有“三”字呢？是不是這些故事的情節(jié)都與“三”有關(guān)呢？（我又在黑板上補全板書“一波三折”四個字。學生們都盯著黑板，眼睛里充滿了一種對知識的渴求）

師：一個故事，如果它的情節(jié)描述有三次，給讀者一種一波三折的感覺，俗話說“文似看山不喜平”。情節(jié)愈曲折，愈能引起讀者的興趣。讓我們回到《牧童與狼》這個故事。同學們，我們能不能也將這個故事中的“二變成三”，讓故事情節(jié)更生動曲折呢？

……

語文新課程標準要求小學階段要避免脫離實際運用，圍繞相關(guān)知識的概念、定義進行系統(tǒng)、完整的講授與操練。因此，對文論知識的講授要把握好“度”，一點都不講也不行；講過了、講難了也不好。在教學中，要結(jié)合實際的語言事例，由淺入深、化抽象為形象，在具體的語言運用環(huán)境中，培養(yǎng)學生的感悟能力與運用能力。

三、“舉一反三”，放飛學生語言思維發(fā)展之翼

語文新課程標準認為，語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。學生的語文素養(yǎng)包括很多方面。語言表達能力與思維能力的發(fā)展需要在語言運用的實踐中，反復嘗試，多說、多想、多練，做到舉一反三，形成語言思維的范式。

師：同學們，現(xiàn)在先請大家獨立思考1分鐘，然后小組合作探究：怎樣將這個故事中的“二變成三”，讓故事情節(jié)更生動曲折。

生1：我覺得，在第一次喊“狼來了”的情節(jié)之后，增加第二個情節(jié)。

生2：故事開始不是寫了“好幾次”嗎？不能在第一次的后面增加第二次。

師：你的想法是什么？請大膽說出來。

生：前面有“好幾次”，如果在第一次后面增加第二次的內(nèi)容，我覺得有點不符合情理。

師：那怎樣修改得合情合理呢？

生：我們是不是可以先將“好幾次”去掉，然后再增加故事情節(jié)。

師：說得好。我贊同，你們呢？（學生齊說“贊同”）那僅僅去掉“好幾次”這三個字就可以了嗎？別人一讀故事，就發(fā)現(xiàn)了問題——故事內(nèi)容條理不通順了。不能簡單地加，那該怎樣修改呢？

生：老師，能不能這樣說“牧童覺得有點無聊，于是就想到一個鬼點子，朝著山下大喊……”。

（我大加贊賞，繼續(xù)鼓勵其他學生回答）

師：說得太好了！現(xiàn)在，我們要重點看看該怎樣增添“第二次”，你們想想看——

生：過了一會兒，牧童又覺得太無聊了，于是又一次朝著……

師：你們聽了，覺得怎樣，可以嗎？（學生齊“可以”）這句話非常自然地引起了下文，過渡合理通順。相信其他同學也有自己的高見！

生：牧童看看天，又看看羊，覺得時間過得真慢，一種無聊的感覺再一次油然而生。他腦子一轉(zhuǎn)，那個鬼點子再一次呈現(xiàn)在腦海中，他的臉上也不禁多了一絲壞壞的笑。他又一次跑向了山崖，朝著……

師：太精彩了，這么具體生動。

生：村民們無奈地下了山坡，繼續(xù)干著農(nóng)活，干著干著，忽然耳邊又傳來了“狼來了！狼來了”的叫喊聲。他們想都沒有想，立即放下手頭的活，拿起農(nóng)具向山上奔去……

師：很好！增添了故事“第二次”的情節(jié)，那原文的“第三次”的情節(jié)，你們認為該怎樣處理，是改還是不改？

生1：我覺得可以不改。

生2：我認為也可以適當改改。

師：看來，“第三次”的情節(jié)可以變，也可以不變，關(guān)鍵看創(chuàng)編的故事是否需要。

在我的引導下，學生語言、思維慢慢地得到發(fā)展。學生個體是有差異的，他們的語言表達方式不一樣，思維發(fā)展水平也不一樣。我們要不同程度地發(fā)展他們的個性，提高他們的語文素養(yǎng)。教學中，當學生的表現(xiàn)欲被調(diào)動起來時，我們要給他們提供充分表達的空間，讓他們在語言文字的實踐中體驗到語文學習帶來的快樂——“我會說”“我能說”“我能說得更好”。

語文新課程標準強調(diào)要在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力。為此，課堂教學中教師要加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥。精心的教學設計、問題情境的創(chuàng)設、環(huán)環(huán)相扣的設問、舉一反三的表達訓練，能讓學生的語言思維向更深處漫溯。

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）01-065