○陳 妍

語文作業(yè)權(quán)的回歸與重構(gòu)

○陳 妍

作業(yè)的發(fā)展歷程從受教育者的義務(wù)走向受教育者的權(quán)利、從教師的權(quán)力走向教師的責(zé)任。回歸學(xué)生的作業(yè)自主權(quán)是基于學(xué)生心理、作業(yè)本質(zhì)以及課改精神的。因此，學(xué)生在作業(yè)目標(biāo)的決策與安排、作業(yè)內(nèi)容的選擇與建構(gòu)、作業(yè)過程的認(rèn)可與尊重、作業(yè)評(píng)價(jià)的公正與參與中都應(yīng)當(dāng)享有廣泛的權(quán)利。本文以語文科作業(yè)權(quán)利的回歸與重構(gòu)為例，探討為作業(yè)“爭(zhēng)權(quán)賦能”的必要性。

作業(yè)權(quán) 回歸 重構(gòu)

作業(yè)是學(xué)生和教師溝通的紐帶，更是反映認(rèn)知獲得的參照，衡量自身學(xué)業(yè)能力的指標(biāo)。通過作業(yè)，教師可以細(xì)致觀測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，適時(shí)調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)，合理調(diào)控教學(xué)方向；學(xué)生則在鞏固知識(shí)、查找不足的基礎(chǔ)上形成獨(dú)特的作業(yè)觀。根據(jù)學(xué)生個(gè)性化的作業(yè)心理和作業(yè)觀，教師需要將傳統(tǒng)的學(xué)生權(quán)力觀引申至“作業(yè)權(quán)”的賦予與維護(hù)。學(xué)生受教育權(quán)主要包括教育起點(diǎn)上的權(quán)利，教育過程中的權(quán)利以及教育結(jié)果的公平對(duì)待權(quán)，其中實(shí)質(zhì)性的權(quán)利主要是教育過程中的權(quán)利，語文作業(yè)正是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)過程和生活方式，只有重視學(xué)生在作業(yè)中體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)需要、生活需要和人生需要，語文作業(yè)才能發(fā)揮出它的最大功效，才能達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)下高中語文作業(yè)要培養(yǎng)學(xué)生的能力和素養(yǎng)的要求。

一、回歸作業(yè)權(quán)力的合理性

（一）語文作業(yè)的心理向度.

學(xué)生是作業(yè)的主體，是作業(yè)的主人，是作業(yè)目的本身，是不可忽視的對(duì)象。每個(gè)學(xué)生的作業(yè)觀不盡相同，有的認(rèn)為是學(xué)習(xí)的需要，是獲取知識(shí)的路徑，產(chǎn)生一種愉快的內(nèi)心體驗(yàn)；也有的認(rèn)為是一種負(fù)擔(dān)，是強(qiáng)加的任務(wù)，產(chǎn)生一種無形的壓力如作業(yè)倦怠。提倡“作業(yè)權(quán)利觀”是將學(xué)生的人權(quán)、受教育權(quán)以及話語權(quán)具體到為作業(yè)“爭(zhēng)權(quán)賦能”，學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到：無論是筆記、作業(yè)本、練習(xí)冊(cè)、卷面或是板書、演示、觀點(diǎn)等都是我自己開發(fā)的領(lǐng)域，自主打造的成果，可以被質(zhì)疑，不容被侵犯！這種維權(quán)意識(shí)能極大的提高學(xué)生自信，獲取積極的自我效能感，形成健全完善的人格。

（二）語文作業(yè)的價(jià)值取向

教師作業(yè)單一性與學(xué)生多方需求存在價(jià)值取向上的差異?；谶^程取向的作業(yè)，其過程性和可操作性決定了作業(yè)實(shí)施的民主性。教師布置的作業(yè)與學(xué)生可操作之間存在差異。馬克斯·韋伯把人類的理性形式區(qū)分為工具的理性和價(jià)值的理性，工具理性即“通過對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止期待，并利用這種期待作為‘條件’或者‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”［1］，這種目的合理性更關(guān)注目的實(shí)現(xiàn)的結(jié)果和過程的可操作性，更關(guān)注手段的功效作用及現(xiàn)實(shí)可能性。語文作業(yè)則應(yīng)緊扣“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的學(xué)習(xí)過程，圍繞中心話題，展開協(xié)商，作業(yè)內(nèi)容則根據(jù)需要拓展延伸，研發(fā)生成，做到始終追求語文核心素養(yǎng)的全面提高。

（三）課程改革的內(nèi)在要求

基于新課程倡導(dǎo)全面、個(gè)性化發(fā)展的指導(dǎo)思想，針對(duì)教師和學(xué)生在作業(yè)問題上存在的差異，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)難度、作業(yè)量乃至作業(yè)形式時(shí)就應(yīng)特別注意到個(gè)別化特征，作業(yè)的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持新課改“民主參與，科學(xué)決策”的方針。從我國的基礎(chǔ)教育課程改革的三級(jí)課程管理體制來看，必修課程中綜合實(shí)踐活動(dòng)就為學(xué)生提供了充分發(fā)揮主動(dòng)性，充分實(shí)踐、自主學(xué)習(xí)、自由探究世界的作業(yè)空間；選修課程則提供了人性化、個(gè)人化的選擇機(jī)會(huì)；校本課程設(shè)置的邏輯起點(diǎn)就是基于學(xué)校情境和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、需要與興趣，充分發(fā)展學(xué)生的興趣。學(xué)生的權(quán)利不僅是接受前人的既定文化，完成教師日常的作業(yè)任務(wù)，更是作業(yè)意義生成的反思者和革新者，來實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化傳遞、批判、創(chuàng)造與更新的使命，充分發(fā)揮學(xué)校教育的積極性和創(chuàng)造性。

二、重構(gòu)作業(yè)權(quán)力的著力點(diǎn)

（一）作業(yè)目標(biāo)的決策與安排

作業(yè)通常依據(jù)教學(xué)計(jì)劃蘊(yùn)含著統(tǒng)一的目標(biāo)與利益標(biāo)準(zhǔn)，要使這種“合作事業(yè)”普遍適用于個(gè)人，就需要師生統(tǒng)籌協(xié)商，集中智慧。傳統(tǒng)作業(yè)目標(biāo)作為一種預(yù)設(shè)、一種集體事業(yè)，“人們已經(jīng)自愿地接受了這種安排的利益，或者為了促進(jìn)自己的利益已經(jīng)自愿地利用了這種安排所提供的機(jī)會(huì)。并因此而按照為產(chǎn)生所有人的利益所必須的方式限制了自己的自由權(quán)。”［2］不論作業(yè)權(quán)如何歸屬，作業(yè)目的都是要促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的保持與遷移，基于整體目標(biāo)與個(gè)別發(fā)展，蘇霍姆林斯基指出應(yīng)特別重視作業(yè)個(gè)別化，“如果教師不給某些學(xué)生布置一些個(gè)別性的作業(yè)，那就說明他沒有研究過每一個(gè)學(xué)生的力量、可能性和能力。”［3］

（二）作業(yè)內(nèi)容的選擇與建構(gòu)

受教育者通過作業(yè)積累的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值體現(xiàn)在作業(yè)內(nèi)容的個(gè)體意向性和生成性，這就要求學(xué)生有自主選擇與建構(gòu)作業(yè)內(nèi)容的權(quán)利。首先，學(xué)生對(duì)作業(yè)內(nèi)容的選擇權(quán)，魏書生在《教師上課“十條”》中第八條認(rèn)為一堂課要留有三種不同類型的作業(yè)題，讓學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)情況選擇完成。其次，學(xué)生對(duì)作業(yè)內(nèi)容的建構(gòu)與生成取決于學(xué)生這個(gè)特殊群體的個(gè)性化人格與多學(xué)科視角，如用副學(xué)科知識(shí)來分析主學(xué)科作業(yè)，以小說或戲劇的語言鑒賞為例，通過對(duì)人物對(duì)話的語義語調(diào)等語法點(diǎn)進(jìn)行分析從而捕捉到人物性格及文本主題的深刻意義；如滲透跨學(xué)科知識(shí)，借鑒歷史學(xué)、政治學(xué)、地理學(xué)等平行的學(xué)科知識(shí)來解讀文學(xué)現(xiàn)象，如用邏輯學(xué)的知識(shí)來理解閱讀題干與選項(xiàng)之間的演繹與推理，這不僅延伸了作業(yè)答案，更培養(yǎng)了多元智能與發(fā)散思維的能力。

（三）作業(yè)過程的認(rèn)可與尊重

作業(yè)自主權(quán)利的獲得源自于師生之間的相互認(rèn)可與尊重，表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生作業(yè)過程的充分信任與尊重，學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)的認(rèn)真接納與反思。當(dāng)不尊重差異、強(qiáng)制橫向比較、關(guān)注少數(shù)學(xué)生、評(píng)價(jià)關(guān)系對(duì)立、評(píng)價(jià)語言缺乏正當(dāng)性和深層次互動(dòng)等倫理缺失充斥在作業(yè)系統(tǒng)中時(shí)，權(quán)利就會(huì)惡變?yōu)榫竦呢?fù)擔(dān)。只有在相互理解與尊重的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能掌握他們所能掌握的最大限度分量和深度的作業(yè)意義，使得“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)最優(yōu)化，并且不會(huì)超出科學(xué)規(guī)定的課內(nèi)學(xué)習(xí)和家庭作業(yè)的實(shí)踐量。”［4］以錢夢(mèng)龍“導(dǎo)讀語文”教學(xué)模式為例，在“自讀式-教讀式-復(fù)讀式”導(dǎo)讀流程中，自讀作為學(xué)生感知理解課文的實(shí)踐形式，是課內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的實(shí)踐性課堂作業(yè)。自讀在課堂教學(xué)中進(jìn)行的時(shí)機(jī)靈活多樣，學(xué)生被賦予充分的作業(yè)權(quán)：“可以是嘗試性的教前自讀；可以是點(diǎn)撥性的教中自讀；可以是類比性的教后自讀?！保?］

（四）作業(yè)評(píng)價(jià)的公正與參與

教師的作業(yè)批改、評(píng)價(jià)方式與學(xué)生認(rèn)可度之間存在差異。當(dāng)教師被禁錮在作業(yè)批改任務(wù)中，就會(huì)不自覺地傾向于標(biāo)準(zhǔn)答案，形成單一化思維，無法抽出來時(shí)間更多地關(guān)注學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生，評(píng)價(jià)結(jié)果難以得到認(rèn)同。運(yùn)用“讓渡作業(yè)批改權(quán)利、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自批互批的培訓(xùn)、引導(dǎo)小組成員互幫互學(xué)、師生對(duì)作業(yè)問題雙重跟蹤、對(duì)學(xué)生加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)”［6］式的批改策略，做到權(quán)利交接，尊重、賞識(shí)、不控制學(xué)生，則有利于關(guān)注過程、體現(xiàn)公平、激勵(lì)學(xué)生積極參與到科學(xué)的精細(xì)的作業(yè)評(píng)價(jià)過程中。

結(jié)語

作業(yè)權(quán)利實(shí)際上就是教師或作業(yè)設(shè)計(jì)者通過與學(xué)生協(xié)商交流，從作業(yè)設(shè)計(jì)到作業(yè)反思的實(shí)施過程中重構(gòu)作業(yè)意義的權(quán)利。語文學(xué)科有其外延廣、生活性和對(duì)話性等獨(dú)特的規(guī)律和特點(diǎn)，更容易使學(xué)生形成建議、質(zhì)疑、批駁、感化的交流機(jī)制，更有利于作業(yè)權(quán)利的運(yùn)行和實(shí)施?！叭绻覀兇蛩阍谡n程過程中授權(quán)給教師，那么我們也要在與學(xué)生年齡相適應(yīng)的程序上授權(quán)給他們，使其能控制自己的學(xué)習(xí)，如果課程的確是衍生于參與者的對(duì)話之中的，我們就不能將學(xué)生拒絕于這場(chǎng)對(duì)話之外?！保?］這就要求教師在作業(yè)過程中真正實(shí)現(xiàn)“民主作業(yè)”，消解不合理的教師權(quán)威、消解在作業(yè)目標(biāo)和內(nèi)容選擇上的專斷以及行為認(rèn)可與作業(yè)評(píng)價(jià)中的偏頗，真正實(shí)現(xiàn)權(quán)利在對(duì)話中回歸，意義在革新中重構(gòu)。

注釋：

［1］林榮遠(yuǎn)譯，［德］馬克斯·韋伯著：《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》（上卷），北京：商務(wù)印書館，1997年版，第56頁。

［2］謝延光譯，［美］羅爾斯著：《正義論》，上海：上海譯文出版社，1991年版，第123頁。

［3］杜殿坤編譯，［蘇］瓦·阿·蘇霍姆林斯基著：《給教師的建議》，北京：教育科學(xué)出版社，1984年版，第454頁。

［4］吳文侃譯，［蘇］Ю.К.巴班斯基著：《教學(xué)教育過程最優(yōu)化》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第179頁。

［5］陳寶祥：《“三主四式”，圓“夢(mèng)”之路》，中學(xué)語文，2009年，第9期。

［6］劉瑩：《中學(xué)教師“零作業(yè)批改”實(shí)踐研究——基于“零作業(yè)批改”實(shí)驗(yàn)學(xué)校的調(diào)查》，上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008年。

［7］柯森譯，［美］艾倫·C.奧恩斯坦，費(fèi)明西斯·P.漢金斯著：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第241頁。

（陳妍 安徽淮北 淮北師范大學(xué)文學(xué)院 235000）