江蘇揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)（225200） 陳存峰

依“情”而入，在思考辨析中深度體悟——淺談《夾竹桃》教學(xué)難點的突破

江蘇揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)（225200） 陳存峰

蘇教版的《夾竹桃》一文出自著名國學(xué)大師季羨林之手。該文的教學(xué)應(yīng)該著重引領(lǐng)學(xué)生深入文本，洞察作者為什么會愛上夾竹桃，作者又是怎樣將這種喜愛之情表達(dá)出來的。在教學(xué)時，要關(guān)注文章的首尾，讓學(xué)生在聯(lián)系中感知作者的情感；要直接切入，讓學(xué)生在感悟中體會作者的情感；要前后貫通，讓學(xué)生在辨析中體悟情感。這樣，才能促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

深度體悟思考辨析教學(xué)難點

蘇教版六年級下冊的《夾竹桃》一文出自著名國學(xué)大師季羨林之手。該文的教學(xué)應(yīng)該著重引領(lǐng)學(xué)生深入文本，洞察作者為什么會愛上夾竹桃，作者又是怎樣將這種喜愛之情表達(dá)出來的。為了突破這一難點，筆者緊緊抓住文本情感展開教學(xué)，促進學(xué)生對文本的體悟。

一、關(guān)注首尾，在聯(lián)系中奠定情感

作者對夾竹桃真摯的情感并沒有絲毫的遮掩，在課文的開頭與結(jié)尾都直接點明：“但對我來說，它卻是最值得留戀最值得回憶的花?！薄斑@樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃?！苯虒W(xué)中，筆者先緊扣作者直抒胸臆的這兩句話，引導(dǎo)學(xué)生緊扣“最值得留戀”“最值得回憶”“愛上”等語言，感受作者對夾竹桃的喜愛之情。接著，再引領(lǐng)學(xué)生深入思考：夾竹桃既然不算名貴，又沒有什么靚麗的外表，作者為什么會對這樣一種花情有獨鐘呢？最后，引領(lǐng)學(xué)生緊扣語句中的“韌性”與“幻想”，讓學(xué)生從感性的層面感知作者之所以喜歡夾竹桃的原因。

只有把握作者基本的情感趨向，才能為深入文本、深刻體悟作者內(nèi)在情韻奠定基礎(chǔ)。

二、直接切入，在感悟中體會情感

（一）感悟事物獨特的“韌性”

夾竹桃的“韌性”是吸引作者的根本原因，更是作者寄托情感的平臺所在。因此，對其韌性的體悟應(yīng)該成為課堂教學(xué)的重中之重。教學(xué)中，筆者引領(lǐng)學(xué)生聚焦第四自然段，思考：夾竹桃的韌性是怎樣的？作者運用了哪些核心詞語來展現(xiàn)這種韌性？在學(xué)生深入文本、自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，筆者引領(lǐng)學(xué)生緊扣“一朵花敗了……有長出一嘟?！币痪涓兄獖A竹桃生命力之旺盛；緊扣“在和煦的春風(fēng)里……無日不迎風(fēng)吐艷”一句感受夾竹桃始終如一，縱情綻放，豐富了“韌性”的內(nèi)涵；緊扣“從春天一直到秋天……無不奉陪”一句感受夾竹桃花期之長。這樣，使學(xué)生深刻感受到夾竹桃的韌性。

如此教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)文本的表達(dá)順序，對體現(xiàn)夾竹桃品質(zhì)的核心語言進行深入感知；同時，感悟作者表達(dá)的順序和層次，使學(xué)生的學(xué)習(xí)言意兼得。

（二）感受作者別樣的“幻想”

對夾竹桃的幻想，不僅是作者喜愛夾竹桃的印證，更是凸顯作者創(chuàng)作意趣的生發(fā)點。因此，在教學(xué)中，筆者先引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合語句進行思考：月光下的夾竹桃是怎樣的？夾竹桃引起了作者怎樣的幻想呢？學(xué)生緊扣課文中的語句，感受月光下夾竹桃的動人豐姿，感受其獨特之美。隨后，筆者引領(lǐng)學(xué)生對作者幻想的語句進行提煉與歸類，將作者幻想分為“地圖”“荇藻”“墨竹”等三個畫面，使他們在讀中有明晰畫面感，形成圖文相印證的格局。最后，筆者引領(lǐng)學(xué)生拓展遷移，想象如果是自己還會形成怎樣的幻想，并仿照課文中的語句練習(xí)說話。

每一個生命個體面對相同的場景，都會有著與他人完全不同的認(rèn)知個性。感受作者幻想之后的表達(dá)過程，是促進學(xué)生的言語表達(dá)能力提高的過程。這一環(huán)節(jié)落實了學(xué)生的語用實踐運用，契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，促進學(xué)生對文本內(nèi)容的感悟與思考，鍛煉了學(xué)生的語言運用能力。

三、前后貫通，在辨析中體悟情感

高年級教材選擇的文本蘊藏著豐富的藝術(shù)元素，值得教師在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生深入地探究與思考?！秺A竹桃》一文對夾竹桃進行了正面、側(cè)面的對比描寫，凸顯了夾竹桃的韌性。文章除了深入描寫夾竹桃的特點之外，還穿插描寫院子里的其他的花。作者的目的是利用這些花的特點來映襯夾竹桃生命力的旺盛。教學(xué)時，需要學(xué)生領(lǐng)悟作者創(chuàng)作的基本意圖，促進他們認(rèn)知能力的不斷提升。因此，在教學(xué)這一部分時，筆者引領(lǐng)學(xué)生深入思考：課文還描寫了哪些花？作者喜歡這些花嗎？課文的題目是“夾竹桃”，為什么還要花費筆墨來寫這些與夾竹桃毫不相干的內(nèi)容呢？學(xué)生在閱讀、辨析、評議的過程中，感受到夾竹桃精神的可貴，更感受到作者蘊藏其間的藝術(shù)魅力。

在這一案例中，教師并沒有從純粹理性的視角來引領(lǐng)學(xué)生感受對比的策略，而是引領(lǐng)學(xué)生從“作者喜歡這些花嗎”這一情感視角進行探尋，與理性感知形成統(tǒng)一認(rèn)知，收到了一舉兩得的教學(xué)效果。

總而言之，文本不是無情物。情感不僅是作者表達(dá)文本的中心，更是引領(lǐng)學(xué)生進行深入體悟的基礎(chǔ)。教學(xué)中，只有抓住情感的源頭，讓學(xué)生深入文本，才能促進學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

（責(zé)編韋雄）

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1007-9068（2016）34-058