盧紅基

（廣東省惠東縣平山蕉田小學(xué) 廣東惠州 516300）

小學(xué)遷移式閱讀教學(xué)之我見

盧紅基

（廣東省惠東縣平山蕉田小學(xué) 廣東惠州 516300）

本文以樸實的語言論述了遷移式閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中的意義，操作的模式，包含的類型等，要求在“遷移式閱讀”教學(xué)中，在內(nèi)容上，應(yīng)立足文本，以文本為起點，展開遷移并為最終的回歸提升而遷移。在時間分配上，以課內(nèi)閱讀為主，以文本閱讀為主，以遷移材料為輔，延伸課外閱讀。

文本 遷移 延伸 拓展 回歸

小學(xué)語文“遷移式”閱讀教學(xué)以教材為原點，挖掘文本中蘊含的文化因子的輻射作用，以師生為資料遷移的雙主體，共同探尋相關(guān)閱讀材料，并在這些參照文本的交互印證下，或體驗、或證實（或證偽）或演繹課文中已有的觀念，使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭、作者的生活經(jīng)驗、學(xué)生的生活體驗?！斑w移式閱讀”教學(xué)以“課前閱讀——課內(nèi)理解—— 總結(jié)匯報—遷移拓展—形成能力”為課堂教學(xué)基本操作模式，使語文教科書的學(xué)習(xí)與課外閱讀、課內(nèi)知識點與課外知識點有機地結(jié)合，完成立足于文本，又超越于文本的深層解讀。

在研究過程中，我們先從文本、知識點入手，后又拓展了遷移范圍，遷移到作者的相關(guān)資料和相關(guān)的讀物，由篇到篇，由篇到本，由里到外，不斷地遷移，延伸，拓展，這就要求老師在課前做足功課，不僅激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)展思維，還提升了學(xué)生的閱讀能力。從每個學(xué)年組織的閱讀競賽就可以證明這一點。

一、開放資源：豐富閱讀的文化營養(yǎng)

從“遷移式閱讀”教學(xué)看，語文的每一篇課文，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入某個專題的研究或體驗的“引子”，以此引領(lǐng)學(xué)生汲取文化營養(yǎng)。從遷移的內(nèi)容看，只要屬于健康文化的范疇，都可以納入遷移材料中。

1．開渠引流，遷移多種媒體。

從媒體類型看，可把遷移的材料內(nèi)容分為文字資料類、配樂音頻類、視頻圖像類。（1）文字資料類。文學(xué)閱讀材料的遷移引入，能豐富學(xué)生的文學(xué)閱讀量，豐富語言，接受文學(xué)的熏陶。（2）配樂音頻類。音樂以獨有的美感美化了我們的課堂，感染著人的情感，渲染氣氛，使學(xué)生在唯美的情境中，思維、情感達(dá)到最佳發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從而提升了閱讀效率（3）視頻圖像類。閱讀中遷移視頻資料和圖像能填補學(xué)生的閱歷缺陷，拓寬優(yōu)化學(xué)生的想象。

2．博古通今，貫通中外時空。

文化無國界，閱讀無時限。廣開思路，使學(xué)生的遷移閱讀聯(lián)通起古今中外的文化時空。

3．豐富信息，打破學(xué)科界限。

生活的外延和學(xué)習(xí)的外延相等。同樣，閱讀教學(xué)也需要遷移起各學(xué)科的信息。

二、立足文本：把握語文教學(xué)的真諦

“承認(rèn)文本的客觀性，承認(rèn)文本對閱讀的前提性的意義，這是閱讀教學(xué)之所以必要、之所以可能的條件?！薄斑w移式閱讀”教學(xué)，在內(nèi)容上，也應(yīng)立足文本，以文本為起點展開遷移，并為最終的回歸提升而遷移。在時間分配上，以課內(nèi)閱讀為主，以文本閱讀為主，以遷移材料為輔，延伸課外閱讀，

1．起點在文本處

隨著網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的發(fā)展，遷移材料對于教師與學(xué)生而言太少了，立足于文本的遷移既豐富了學(xué)生的認(rèn)知，又推動了文本的學(xué)習(xí)。

2．歸結(jié)點在文本處

遷移，并不代表著無止境的延伸。“課文是教學(xué)之本，課堂的活動都要聚焦課文。遷移的基點是課文，遷移的時空也是課文。遷移，是思維活動的擴(kuò)張，如增強思維深度，擴(kuò)大思維廣度等，是扎扎實實的遷移。

這立足于文本的遷移既豐富了學(xué)生的認(rèn)知，又推動了文本的學(xué)習(xí)。讓學(xué)生從不同的作家的作品中，了解不同的寫法，提高學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，實現(xiàn)著作品的價值。我所以我們更應(yīng)把握語文教學(xué)的精髓，追尋語文教學(xué)永恒的真諦，讓語文教學(xué)在這真實、樸實、扎實中綻放更燦爛的異彩！

三、節(jié)時高效：保證閱讀的遷移時間

“遷移式閱讀”教學(xué)的開展必須改變傳統(tǒng)語文課堂中“高耗低效”的局面，濃縮教時，提高效率，從而為遷移閱讀創(chuàng)造時間、空間。通過多年的研究和實踐，我們總結(jié)出“遷移式閱讀”也可以分為：認(rèn)知性閱讀、感悟性閱讀、積累性閱讀和遷移性閱讀。節(jié)時必須落實于每一個教學(xué)環(huán)節(jié)。

1．認(rèn)知性閱讀，自主交流

對文本整體感知的學(xué)習(xí)，側(cè)重認(rèn)知性閱讀。課始初讀，應(yīng)在學(xué)生正確連貫地讀通課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、提出該解決的問題，自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過探底式檢測，給學(xué)生一個交流的空間，讓學(xué)生反饋讀懂了什么，還有什么問題，看似費時的手段，卻避免了學(xué)生提出重復(fù)的意見和問題，較之師生單線交流節(jié)約了時間，從而在短時間內(nèi)完成認(rèn)知性閱讀。

2．感悟性閱讀，抓住重點

這一塊面的閱讀，需要抓住重點，品讀感悟。通過多層次多形式的反復(fù)品讀、揣摩感悟，促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展。其中抓住重點就是處理好共性與個性的關(guān)系。就文本而言，共性往往是文本的特色，是感悟的重點，個性是感悟的細(xì)枝末梢，教學(xué)中抓大放小，用重點的感悟涵蓋細(xì)節(jié)的關(guān)注。就學(xué)生而言，共性是學(xué)生感悟的焦點、理解的難點，個性是個人色彩濃郁，與個人學(xué)習(xí)基礎(chǔ)關(guān)聯(lián)緊密的感悟點，教學(xué)中應(yīng)尊重個性，但更關(guān)注學(xué)生的共鳴。抓住文本中的重點既能解決感悟的主任務(wù)，又節(jié)省了教學(xué)時間。

3．積累性閱讀，多線并進(jìn)

這一塊面的閱讀，在傳統(tǒng)教學(xué)中成為單獨的一個塊面安排在充分感悟后。其實，在實際教學(xué)中，認(rèn)知性閱讀中的初讀讀通是積累性閱讀的基礎(chǔ)，感悟性閱讀中的感悟朗讀是積累性閱讀的情感內(nèi)化過程，采用化整為零，多線并進(jìn)的方法，既在前兩個板塊的教學(xué)中扎實做好讀通讀好，那么，學(xué)生閱讀中的積累便水到渠成，有形的教學(xué)安排在無形的理解感悟中自覺地完成，顯得輕松節(jié)時。另外，在最后的遷移性閱讀中也是對閱讀積累的促進(jìn)。因此，多線并進(jìn)，化有形為無形就能大大節(jié)省積累的時間。

四、師生共讀：架構(gòu)遷移的閱讀基礎(chǔ)

教師的閱讀是讓學(xué)生飛翔的第一步，也是使一枝梅花變成“一枝春天”的魔法石。只有一個具有相應(yīng)人文素質(zhì)和相當(dāng)強的鑒別能力的“超級遷移”型教師才能把學(xué)生“遷移”到他們應(yīng)該去的地方，得到他們應(yīng)該得到的知識，從而培養(yǎng)他們應(yīng)該培養(yǎng)的能力。

1．備課式遷移閱讀

備課式閱讀就是在備課過程中，在鉆研教材基礎(chǔ)上，閱讀相關(guān)遷移資料，即在學(xué)生學(xué)習(xí)前完成教師的遷移閱讀。教師從文本的時代背景、所選篇目、作者簡介、相似文本等相遷移接點出發(fā)，開展超前的備課式閱讀。教師通過備課式閱讀改進(jìn)閱讀量與閱讀率，延伸的閱讀化成教師的修養(yǎng)與感悟，也增強了詮釋者的詮釋能力。

2．跟進(jìn)式遷移閱讀

跟進(jìn)式閱讀是對學(xué)生閱讀興趣的一種共鳴行為。當(dāng)校園里興起健康的讀書熱時，倡導(dǎo)以學(xué)生為本的被動式閱讀，教師也隨之閱讀“當(dāng)紅”的讀物。正是與學(xué)生們同步的閱讀使教師獲得與“徒弟”們密切對話的力量，建立了教育中教師與學(xué)生本應(yīng)具有的生態(tài)。