楊智穎

(臺灣屏東大學(xué) 教育學(xué)系，臺灣 屏東 90003)

適性課程的多元理解：借鑒美國課程史

楊智穎

(臺灣屏東大學(xué) 教育學(xué)系，臺灣 屏東 90003)

“適性化”已成為當(dāng)前課程發(fā)展的重要基礎(chǔ)。文章通過歷史的分析取徑，探討美國課程史中各種“適性課程”論述所隱含的價值默認及相關(guān)的課程改革作為。通過上述的歷史分析，一方面能對適性課程有更深入的理解；另一方面，能彰顯課程史研究的多元詮釋特性。

課程史；適性課程；多元歷史理解

一、前言

分析臺灣地區(qū)近年所興起的各種翻轉(zhuǎn)教育改革風(fēng)潮、弱勢學(xué)童補救教學(xué)改革方案，以及2014年所公布的“十二年基本教育課綱總綱”，在相關(guān)的文本內(nèi)容中都可發(fā)現(xiàn)許多與“適性”有關(guān)的語匯，可見“適性”一詞已成為當(dāng)前課程發(fā)展的重要立論基礎(chǔ)。一般而言，“適性”一詞較常見于教學(xué)領(lǐng)域之中，而課程界在論及“適性”一詞時，通常會將其詮釋為適合學(xué)生興趣、需求或能力等有關(guān)的課程。然而這樣的界定仍是相當(dāng)空泛，其原因除了課程本身必然會牽涉實踐內(nèi)容與操作面向，還有學(xué)者間看法殊異。各種論述主張在不同時期也存在某種程度的競合關(guān)系，而且每一個論述主張的支持者都有其特定要達成的目的。即使理念論述已有共識，到了實際進行課程設(shè)計時，又可能與原有的課程理念間產(chǎn)生落差。然當(dāng)下對于“適性課程”論述的探討卻忽略了這種歷史的復(fù)雜性，普遍想賦予其共識的主張。為了對“適性課程”一詞有更深入的了解，本研究擬通過歷史的路徑對該名詞進行深度的分析。

本研究屬課程觀念或概念史的研究。關(guān)于這方面的研究，其實隨著1970年代課程再概念學(xué)派的興起，有學(xué)者已開始針對課程語言與概念的詮釋與使用問題進行探究。例如，克伯屈(Kliebard)在當(dāng)時提出的三個課程領(lǐng)域的缺陷，其中一個即與課程定義的問題有關(guān)(Kliebard, 1975)。在相關(guān)論文中，較具代表性者要屬Hueber在“課程語言和教室意義”(Curriculum Language and Classroom Meanings)一文中的分析。Hueber(1975)特別指出，當(dāng)時的課程語言充滿了危險和未被確認的迷思，其危險并不在于迷思本身，而在于其維持不被確認和質(zhì)疑。教育工作者常不假思索地接受歷史前輩傳遞給他們的課程語言，而忘了隱含在課程語言中的迷思是源自于某一狹隘的象征性系統(tǒng)，其通常會排除其他形式的課程思想。為了解決上述問題，許多學(xué)者指出要從歷史的角度進行探討(Chung & Walsh,2000；Kliebard, 1995：Wraga&Hlebowitsh, 2003)，也因為這些學(xué)者的呼吁，才使得該研究議題逐漸在課程史領(lǐng)域中受到重視。

在上述研究的基礎(chǔ)上，本研究將通過歷史的分析路徑，探討美國課程史中各種“適性課程”的論述主張，及相關(guān)課程改革事件中對“適性課程”的實施策略，并藉此對適性課程之重要議題的深度探討，提出對未來課程革新與研究的啟示。

二、解析美國課程史中的適性課程論述

“適性”這一概念在課程領(lǐng)域中已有一段歷史，意義相似的用詞包括“因材施教、差異化或個別化”。本研究基于某一公共語匯通常會伴隨一系列的特殊脈絡(luò)意義(Kliebard, 1995)，同時其意義會跨時代被協(xié)商與改變(Chung & Walsh, 2000)，因此并不會將某一時期所主張的“適性課程”視為是歷史的全部，而是將其置于整個歷史脈絡(luò)中進行分析，主要是為了對“適性課程”一詞提供更具變通性(alternative)的歷史詮釋意義。由于一般在論及適性課程時，通常會意指課程要符合兒童的特質(zhì)，因此以下將特別針對兒童的本質(zhì)，及其對課程發(fā)展的影響進行探討。

回顧整個美國課程史，從洛克(Locke)、盧梭(Roussean)、赫爾巴特(Herbart)到霍爾(Hall)，兒童的概念不斷在改變(Baker, 2001)。其實分析19世紀(jì)末相關(guān)課程學(xué)者對兒童概念的界定，通常是憑借個人主觀的論述。比如，霍爾是19世紀(jì)末兒童研究的重要領(lǐng)導(dǎo)者，他認為關(guān)于“學(xué)校課程要教什么”的問題，應(yīng)根據(jù)兒童的自然興趣及兒童所經(jīng)歷的各個發(fā)展階段來回答。對此，他特別提出文化階段論(Culture-epoch Theory)的概念，即個體每一個階段的發(fā)展平行于人類的歷史，此種世襲和本能性的動力主要源自于赫爾巴特的復(fù)演論(Recapitulationism)(Kliebard, 1995)?；魻柋闶前盐幕A段論視為一種特定的課程理論。

同一時期的學(xué)者帕克(Parker)，則被杜威(Dewey)稱之為進步教育之父(Tanner & Tanner, 1990)。帕克主張兒童中心和自然法則是一種不斷循環(huán)的議題。他認為教育中所有運動的核心是兒童，人類是被一種持續(xù)性的成長和發(fā)展的法則所管理，所有的發(fā)展都要符合此法則(Parker, 1969)。帕克便藉此發(fā)展出一種中心課程(Concentric Curriculum )的論述。認為，兒童系置于課程的中心，而環(huán)繞在其四周者則是環(huán)境中的每一件事。霍爾和帕克的主張可視為整個19世紀(jì)末較為接近“適性課程”的概念者。但其限制則誠如Chung和Walsh (2000)所言：他們把兒童置于課程中心的主張，其實是將兒童發(fā)展的自然法則轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)決定法則。

時至1920年代，進步主義教育開始崛起，以兒童興趣為中心的課程理論觀點也逐漸流行起來，其中較受矚目的有兩位課程理論學(xué)者，其中一位是克伯屈。受到杜威思想的影響，其在1918年于《教師學(xué)院記錄》(Teacher College Record)期刊上發(fā)表一篇名為《方案教學(xué)法》(The Project Method)的論文，在當(dāng)時受到極大的關(guān)注。在這篇文章中，克伯屈對于“方案”的界定主要包含兩個必備要素：其一是熱誠、有目的的行為，其二是在社會脈絡(luò)中實施的活動(Kridel, 2010)。其中，熱誠且有目的的活動應(yīng)作為建立課程的基礎(chǔ)(克伯屈, 1918)。有目的的活動可由兒童提出，但若兒童能心悅誠服地接受教師的建議，亦可由教師提出。然若要在兒童與教師之間做出選擇，克伯屈在其《方法之基礎(chǔ)》一書中曾指出，會選擇兒童，因為他認為兒童必然要學(xué)會創(chuàng)造自己的課程(Tanner & Tanner，1990)。

若將克伯屈的課程論關(guān)聯(lián)到“適性課程”一詞，其論述會傾向于強調(diào)兒童興趣。至于該論述主張的缺失，有學(xué)者指出概念太廣泛(Tanner & Tanner，1990)，過度依從學(xué)生的抉擇，失去透過活動或方案讓兒童有機會解決問題、練習(xí)思考的精神和用意(甄曉蘭，2004)。有的學(xué)者則質(zhì)疑，若學(xué)生在活動中興趣消失，或不再具有目的性，方案教學(xué)法到底要如何進行(Kridel, 2010)。此外，克伯屈的主張雖受到杜威思想的影響，但若和杜威相較，杜威會更注重教師所扮演的角色(Ornstein & Hunkins, 1996)。

其他和進步主義教育有關(guān)的學(xué)者還包括拉格(Rugg)，其主要把兒童置于更廣大的教育論述之中(Chung & Walsh, 2000)。至于拉格和適性課程較為相關(guān)的論述，則可追溯其在美國教育研究學(xué)會(National Society for the Study of Education)于1927年所出版之《二十六年刊》(Twenty-Sixth Yearbook)第二冊《課程編制的基礎(chǔ)》中的主張。他認為兒童成長和社會生活應(yīng)用要同時兼顧，也就是建制課程的一翼要環(huán)繞兒童的活動和興趣，另一翼則要強調(diào)為成人生活做準(zhǔn)備(Rugg, 1926)。此外，為了對照以科目為中心的課程組織，他特別將學(xué)習(xí)是建立在兒童興趣之上的實驗學(xué)校稱之為兒童中心學(xué)校(Rugg & Count, 1927)。

另一位進步主義教育的重要人物則為杜威。從杜威所著的《學(xué)校和社會》及《兒童與課程》論著①中可發(fā)現(xiàn)，其在論及課程發(fā)展時，主張要同時兼顧學(xué)生的心理發(fā)展、知識的邏輯性及與社會生活的聯(lián)系。首先，他認為不應(yīng)把科目內(nèi)容(subject matter)視為是固定或現(xiàn)成的(ready-made)，也不應(yīng)將其視為是外在于兒童經(jīng)驗的；另一方面也不要認為兒童經(jīng)驗是固定不變的，而應(yīng)視其為流動的、初具萌芽的和具有生命力的。教學(xué)是上述二者的不斷重構(gòu)(杜威, 1990)，也就是強調(diào)“心理的與邏輯的并非相互對立，而是在持續(xù)的成長歷程中有著相互的聯(lián)系”(單文經(jīng)，2010)。再者，杜威在《學(xué)校和社會》中也關(guān)注學(xué)校教育與社會之間的聯(lián)結(jié)性，他曾指出：所有社會已完成的部分都應(yīng)通過學(xué)校傳給未來的成員，而所有社會較好的思想也希望透過新的可能性，在未來得以實現(xiàn)(杜威, 1990)。

其實上述杜威的論述主張，亦可從Tyler在1949年所著的《課程與教學(xué)的基本原理》對于學(xué)校教育目標(biāo)選擇來源的主張中，發(fā)現(xiàn)相同的論述。②杜威的論述主張若要落實于學(xué)?，F(xiàn)場，對教師而言，可能產(chǎn)生的挑戰(zhàn)會主要來自兩個方面：第一個方面是教師必須對學(xué)科知識有完整的理解；另一個方面則是要認識兒童的一般性經(jīng)驗。這樣的要求將可能導(dǎo)致教師的壓力增加，以及讓教師趨向于逃避此要求(Cremin, 1961)。

除了上述學(xué)者的理論觀點，和適性課程有關(guān)的論述，還包括20世紀(jì)初期盛行的社會效率論(Social Efficiency)，特別是博比特(Bobbitt)，其被多數(shù)課程學(xué)者視為是社會效率論的重要代表人物。博比特主張，課程編制的目的主要是為未來生活做準(zhǔn)備，在該目標(biāo)下，為了有效對不同背景學(xué)生進行適性化的教學(xué)與輔導(dǎo)，必須對所有學(xué)生進行分流(differentiate)，其方式便是借助科學(xué)化測驗工具，如智力測驗(Null, 2010)。博比特雖也曾提出“活動”一詞，但該“活動”的概念內(nèi)涵旨在達成貼近未來成人社會所需的角色。因此，適性課程在博比特的課程論述中，是建立在社會適應(yīng)和科學(xué)化課程的立論基礎(chǔ)之上的。

三、適性課程在實踐面向的歷史性分析

為闡明適性課程的論述主張是如何落實到學(xué)校的教育實踐中，本部分將以美國課程史為例，追溯自19世紀(jì)末以來與適性課程有關(guān)的各種改革方案的實施策略與作為，以作為未來推動適性課程的借鑒。受到19世紀(jì)末新移民人口增加的影響，公立高中的學(xué)校大量擴增，學(xué)生入學(xué)的機會雖大幅提升，但課程仍是為特定學(xué)生而設(shè)計，因此當(dāng)時美國出現(xiàn)“要求學(xué)校課程要能符合不同背景學(xué)生需求”的聲音，而此呼吁主要從高中端開始醞釀。1894年《十人委員會報告書》(Report of Committee of Ten on Secondary School Studies)的公布即部分地在解決這樣的問題——希望高中課程設(shè)計能符合不同背景學(xué)生的需求。然分析該報告書的內(nèi)容卻可發(fā)現(xiàn)，其并未能大幅度響應(yīng)社會變遷的需求。拉格(1927)認為，其原因和十人委員會的領(lǐng)導(dǎo)者埃利奧特(Eliot)作為大學(xué)校長以及委員會成員背景偏向?qū)W科專家有關(guān)。

雖然如此，在1890年代至1920年代之間，仍有許多私立學(xué)校以“滿足個別學(xué)生興趣和需求”作為理念，嘗試進行相關(guān)的課程實驗(Boster, 1969)。分析這些實驗學(xué)校的實際做法，多數(shù)學(xué)校的教師被賦予極高的課程決定權(quán)，而校際間存在較大的差異，比如在課程決定方面，有些學(xué)校的課程是由教師主導(dǎo)，有些則由師生共同決定；在課程規(guī)劃重點方面，有的是針對活動，有的是以科目為主(楊智穎，2009)。至于其他值得效法的相關(guān)配套措施，則包括學(xué)校擁有選擇教師的權(quán)利，及重視教師的培訓(xùn)和實驗課程的評鑒等(Boster, 1969)。

其中，杜威實驗學(xué)校的實際運作是常被后續(xù)學(xué)者進行探究的案例。值得注意的是，其在推行適性課程的理念時，會安排一些教材和教法的實踐來檢驗心理學(xué)原則，藉此了解某一特定時期內(nèi)，何種教材教法、何種比例和安排是可行且有益的(趙祥麟，1994；顧曉云，2007)，以彰顯學(xué)校是課程理論與實踐相互對話的重要實驗場域。然就杜威而言，此實驗的目的主要在原則的確立，以增進教育學(xué)知識的整體發(fā)展方面，而非某一固定模式的普遍推廣(顧曉云，2007)?？上У氖牵S著杜威于1904年離開芝加哥大學(xué)，實驗學(xué)校雖持續(xù)存在，但已逐漸喪失杜威所賦予的課程特色(Kliebard, 1995)，足見學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者在其中所扮演的重要角色。

至于上述這些實驗學(xué)校的后續(xù)發(fā)展，從相關(guān)研究可發(fā)現(xiàn)，大多仍舊維持以科目為主的課程形態(tài)，特別是在高年級(拉格 & Shumaker, 1969)。由此可見，以學(xué)術(shù)知識為主的課程設(shè)計仍是學(xué)校中揮之不去的文化傳統(tǒng)。此外，坦納夫婦(Tanner & Tanner)(1990)的研究指出，這些學(xué)校因為缺乏客觀實驗證據(jù)以證明課程實驗的成效，加上缺乏參照的實驗組，而使得許多人對新的課程實驗方案失去信心，轉(zhuǎn)而重回保守的陣營。

最后一個與適性課程理念有關(guān)的課程改革案例則是1930年代起所推動的八年研究(1933—1941)。該改革方案主要是為了解決“中學(xué)目標(biāo)不合乎多數(shù)學(xué)生需求”的問題。分析八年研究推動的緣由，可追溯自1930年，當(dāng)時二百多名男女聚集在美國首都，討論中等學(xué)校要如何為所有年輕人做最好的服務(wù)，而這樣的行動促使進步主義教育學(xué)會(Progressive Education Association)提出要進行高中學(xué)校的改革(Aikin,1942)。之后，進步主義教育學(xué)會更通過學(xué)校與大學(xué)關(guān)系委員會(Commission of the Relation of School and College)的成立，說服300所大學(xué)同意30個實驗中學(xué)機構(gòu)的畢業(yè)生免除必修科目的限制，使課程更能響應(yīng)生活的基本面向及學(xué)生的興趣與需求(宋明娟，甄曉蘭，2013)。分析八年研究中的相關(guān)課程實驗內(nèi)容，不單純只強調(diào)學(xué)生中心，其同時摻雜其他的理論觀點。例如八年研究中的一項改革成果“核心課程”(Core Curriculum)，它的課程內(nèi)涵即包含社會效率論與活動課程(Activity Curriculum)的融合(Kliebard, 1995)。

然綜觀此與適性課程有關(guān)的八年研究課程實驗，其仍有一些待改進之處。例如艾金(Aikin)(1953)曾指出，該實驗在八年期間未能讓外界充分知曉其成果，以取得外界建設(shè)性的批評作為調(diào)整實驗作法的依據(jù)，并進一步凝聚教育同行的向心力(宋明娟，2007)。宋明娟和甄曉蘭(2013)則認為，八年研究的實際受益者并非是所有的學(xué)生。

四、重要議題探討

隨著課程領(lǐng)域在19世紀(jì)初期的誕生③，相關(guān)學(xué)者為促使該領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，分別在不同歷史時期加入各種學(xué)術(shù)元素，這些學(xué)術(shù)元素除了讓課程領(lǐng)域的內(nèi)涵更為豐富，同時也為該領(lǐng)域累積了許多課程語言與概念，甚至成為各時期課程改革的重要詞匯。然由于每一種課程詞匯的詮釋意義都必然會蘊含特定的假設(shè)與前提，因此當(dāng)我們采用某一課程詞匯時，是否能厘清其內(nèi)涵與本質(zhì)？在實踐方面，又如何進行課程發(fā)展與實施？這些都應(yīng)成為重要的探究議題。在分析適性課程的理念與實踐時，同樣應(yīng)關(guān)注這些議題。以下主要依據(jù)前述研究結(jié)果，再繼續(xù)針對三個重要議題進行深入探討：

1.適性課程內(nèi)涵的歷史性探究

通過歷史的視角，確實有助于厘清該詞匯的本質(zhì)，例如關(guān)于“兒童”一詞的假設(shè)，在不同時代就出現(xiàn)不同的論述主張，而這些論述主張也影響對適性課程的詮釋。此現(xiàn)象恰如實反映卡爾(Carr)(1993)的論點：課程和課程理論化從來不是靜態(tài)或一成不變的，而通常會反映其演進歷程中各式各樣的社會歷史(白亦方，2008)。

其實關(guān)于課程史研究的分析路徑，除了上述分析視角，20紀(jì)后期一些后現(xiàn)代或后結(jié)構(gòu)學(xué)者，亦嘗試從另類的歷史分析路徑進行研究，他們的觀點也值得參考。相關(guān)論點如蒙羅(Munro)(1998)，他便主張，是歷史創(chuàng)造主體，而非主體創(chuàng)造歷史。另一位學(xué)者波普克威茲(Popkewitz)(2010)則提出“有效歷史”(Effective History)的概念，他認為課程的歷史研究不能僅探討斯賓塞(Spencer)的問題，或只分析關(guān)于何種知識最有價值，探究重點更應(yīng)轉(zhuǎn)向去分析課程是如何具體化為一種理性(reason)的系統(tǒng)，進而產(chǎn)生一種具文化意涵的生活模式。Popkewitz曾應(yīng)用此論點去分析兒童的概念，其反思若將兒童視為問題解決者，學(xué)校教育便可能會依此為兒童劃分等級，并將兒童分流為誰是好的兒童，誰又是瀕臨危機中的兒童，這同時是一種微觀權(quán)力作用的體現(xiàn)。

2.適性課程內(nèi)涵的范疇

從上述對適性課程內(nèi)涵的歷史性分析還可發(fā)現(xiàn)，每一個概念通常又會具備特定的論述范疇，相關(guān)研究如布洛(Bullough)和Kridel(2003)。兩位學(xué)者指出，我們都會將“需求”視為課程發(fā)展的重要基礎(chǔ)，但回溯美國課程史，學(xué)者對學(xué)生需求所持觀點各不相同。在這種情況下，一些未被納入的概念內(nèi)涵，在課程改革過程中便可能導(dǎo)致某些潛在課程或懸缺課程的產(chǎn)生。例如我們?nèi)粽J同霍爾和帕克的觀點，便可能會排除其他可能存在的論述主張。因此，當(dāng)我們堅持某一適性課程的理念時，便須小心是否會讓其成為一種意識形態(tài)，同時在不知不覺中無視其他課程論述的存在。

此外，本研究認為，“適性課程”并不能視為兒童中心課程的同義詞，因為通過美國課程史的分析可發(fā)現(xiàn)，仍有學(xué)者主張要同時關(guān)照學(xué)科和社會層面。由于課程設(shè)計本身即是一種慎思的過程，無論在理論或?qū)嵺`層面，都不可能只偏于某一層面的課程要素。再者，關(guān)于適性課程的理論建構(gòu)來源，一般普遍的認知會偏重以心理學(xué)為主，然從美國課程史可發(fā)現(xiàn)，民主的理論也是適性課程內(nèi)涵的重要論述依據(jù)，其主要強調(diào)在課程內(nèi)容選擇與實施過程中的教育機會均等。這是在建構(gòu)適性課程的理論范疇時，必須要再加以注意的地方。

瑞德(Reid)(1992)曾指出，如果研究涵蓋每一件事情，就等同于沒有進行研究，落實適性課程時亦然。在進行課程發(fā)展之前，有必要先厘清其內(nèi)涵與范疇。例如，是針對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材及教學(xué)活動等所進行的適性課程，還是針對兒童的興趣、需求、能力和文化背景等所進行的適性課程，同時課程發(fā)展者也要厘清自身秉持何種觀點去設(shè)計適性課程。

3.落實適性課程的實際做法

通過對適性課程的實踐層面進行歷史性分析，還可進一步反思：為何適性課程的理念已被提倡很長的一段時間，但至今仍持續(xù)被呼吁？本研究認為，其原因就如同克伯屈(1992)所言，成功的改革不僅要來自好的理念，同時也要被學(xué)校所處之大社會和政治勢力所支持。許多“適性課程”的改革理念無法落實于教育實踐，社會大眾及學(xué)校教育工作者是否支持與認同是重要的影響因素。

此外，杜威實驗學(xué)校的做法也值得我們參考，誠如斯騰豪斯(Stenhouse)(1975)所指出的，在課程革新的過程中，每一間教室都應(yīng)是實驗室，每一位教師都是科學(xué)社群的一份子。由于每一所學(xué)校和每一間教室中，學(xué)生的背景因素和文化結(jié)構(gòu)各不相同，因而學(xué)校是否能成為“適性課程”的實驗場域？教師是否能成為課程行動研究者？針對所遇到的問題，通過行動研究去實時解決，也是學(xué)校層級之“適性課程”成功與否的關(guān)鍵。

五、結(jié)論與啟示

田培林 (1953)曾指出，教育工作是一種歷程，一方面受過去的影響，一方面又要影響到將來，所以只有基于教育史上的事實、材料去建立的理論基礎(chǔ)，才能比較正確。因此，本研究通過歷史的分析路徑，以美國課程史作為探究范圍，分析與適性課程有關(guān)的論述觀點及實踐策略，發(fā)現(xiàn)所謂的“適性課程”，并非只存在單一的標(biāo)準(zhǔn)化論述，而是受到不同歷史脈絡(luò)和理論思維的影響，目前已發(fā)展出相當(dāng)豐富的論述內(nèi)涵。在課程實踐方面，也存在許多的實踐案例。前人所累積的各種論述和改革經(jīng)驗，都可作為推動適性課程的借鑒。此現(xiàn)象也充分反映“歷史能夠提供前人完整的經(jīng)驗儲存庫，不致讓人們成為活生生的實驗鼠，加上許多的教學(xué)問題常深植于過去，許多的解決策略也曾在過去被嘗試過”(Track & Cuban, 1995)。因此參考前人推行適性課程的做法，也可降低實踐過程中不必要的錯誤嘗試出現(xiàn)。除了上述，本研究還針對與適性課程有關(guān)的重要議題進行了分析，包括適性課程內(nèi)涵的歷史性探究、適性課程內(nèi)涵的范疇，以及落實適性課程的實踐做法等三部分。經(jīng)由上述議題的分析，其結(jié)果也有助于為適性課程的概念與實踐，建構(gòu)更為扎實的論述基礎(chǔ)。

誠如前述，適性課程可以是課程標(biāo)準(zhǔn)、教材或教學(xué)活動等的適性化，然教室中教學(xué)活動的適性化其實才是真正的課程實踐，這也是課程適性化推動過程中最難達成的目標(biāo)。從歷史經(jīng)驗得知，大社會的文化脈絡(luò)和教師專業(yè)能力是否彰顯，是重要的關(guān)鍵因素。值得慶幸的是，為鼓勵學(xué)校教育創(chuàng)新與實驗，保障學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)及家長教育選擇權(quán)，落實教育實驗之精神，臺灣教育部門于2014年制定了“教育實驗”的相關(guān)規(guī)定。④長久以來，“學(xué)校課程實驗”通常是私立小學(xué)的專利，很少被落實到公立小學(xué)，以致于公立學(xué)校常被批判為教育僵化或保守。為使“適性課程”真正落實到教室層級，讓“適性課程”不再只停留在學(xué)術(shù)場域中的論述或政策層面的宣示，目前各級公立學(xué)校因“教育實驗”相關(guān)規(guī)定所推動的相關(guān)課程實驗，將可發(fā)揮示范與推廣的作用。

注釋：

①《學(xué)校和社會》出版于1898年，而《兒童與課程》出版于1902年，1956年芝加哥大學(xué)針對上述兩本論著首次出版合訂本。

②Tyler認為學(xué)校教育目標(biāo)選擇來源應(yīng)包括學(xué)習(xí)者、當(dāng)代社會生活和學(xué)科專家的建議。

③在課程界中，學(xué)者多以Bobbitt于1918年所著之《課程》(The Curriculum)一書的出版，作為課程研究領(lǐng)域誕生的起始點。

④所謂“教育實驗三法”，系包括“高級中等以下教育階段非學(xué)校型態(tài)實驗教育實施條例”“學(xué)校型態(tài)實驗教育實施條例”以及“公立小學(xué)及中學(xué)委托私人辦理條例”。

[1] 白亦方.課程史研究的理與實踐[M].臺北：高等教育出版社，2008.

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Multiple Understanding of Adaptive Curriculum: Lesson from American Curriculum History

YANG Chihying

(Department of Education, Taiwan Pingtung University, Pingtung Taiwan, 90003)

Recently “adaption” have been an important theory basis of current curriculum development. Based on the assumption that meanings are negotiated and changed across time, the study explores the underlying meanings of “adaptive curriculum” discourses and curriculum reform in the American curriculum history. Through the historical analysis above, the result of the study can provide in-depth understanding of adaptive curriculum, and also highlight the character of multi-interpretation of curriculum history research.

curriculum history， adaptive curriculum， multiple historical understanding

楊智穎，臺灣臺南人，臺灣屏東大學(xué)教育學(xué)系教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。