喬 資 萍

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

?

試論教育學(xué)的“客觀性”與教育學(xué)教師的“價(jià)值中立”

喬 資 萍

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

縱觀教育學(xué)的發(fā)展歷史，人們對(duì)教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的關(guān)注和討論就沒(méi)有停止，但這些討論并沒(méi)有為教育學(xué)做出恰當(dāng)?shù)哪_注，而是使教育學(xué)更加在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)間游移。毋庸置疑的是，教育學(xué)本身不可避免地受到社會(huì)規(guī)范、倫理道德、民族習(xí)俗乃至宗教信仰等因素的制約和影響，教育材料總是與那些唯一使它們值得認(rèn)識(shí)的價(jià)值觀關(guān)聯(lián)在一起。正是基于這一點(diǎn)，教育學(xué)不可能成為純粹意義上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。但這并不意味著教師在從事社會(huì)科學(xué)的教育研究活動(dòng)中就披上濃郁的個(gè)人價(jià)值的外衣，毫無(wú)顧忌地將個(gè)人的“偏好”、“價(jià)值觀”、“生活目標(biāo)”等灌輸給學(xué)生。相反，教育學(xué)教師在教育教學(xué)中更應(yīng)該保持“價(jià)值中立”。

教育學(xué)；學(xué)科性質(zhì)；教育學(xué)教師；價(jià)值中立

德國(guó)學(xué)者溫德爾班提出用科學(xué)研究方法作為科學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)伊始，客觀性就成為自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)涇渭之別的重要標(biāo)志。自然科學(xué)家堅(jiān)稱自己只是研究客觀事實(shí)問(wèn)題，不討論價(jià)值問(wèn)題，因而有資格免于道德追問(wèn)。鑒于客觀性有放之四海而皆準(zhǔn)的效應(yīng)，社會(huì)科學(xué)家為了證明自身研究方法的科學(xué)性，也常常以此來(lái)標(biāo)榜自己。社會(huì)科學(xué)的這種傾向，讓作為社會(huì)科學(xué)之一的教育學(xué)緊隨其后。他們一方面承認(rèn)自己作為社會(huì)科學(xué)的屬性，一方面又急于證明教育學(xué)的價(jià)值中立。作為從事教育學(xué)研究和教學(xué)的教師，也不可避免地處于這種爭(zhēng)論和抉擇中。

一、教育學(xué)面臨的困境

事實(shí)上，教育學(xué)的發(fā)展歷程中有關(guān)“單數(shù)教育科學(xué)”和“復(fù)數(shù)教育科學(xué)”的爭(zhēng)論，就顯示出學(xué)科的迷惘。“單數(shù)教育科學(xué)”推崇自然科學(xué)的研究規(guī)范和方法，力圖使研究如自然科學(xué)一樣，用科學(xué)方法研究客觀的教育事實(shí)，摒棄價(jià)值與目的，旨在揭示教育事實(shí)內(nèi)在的規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)“為知識(shí)而知識(shí)”的理性精神。而“復(fù)數(shù)教育科學(xué)”認(rèn)識(shí)到學(xué)科的特點(diǎn)，不僅采用自然科學(xué)的研究規(guī)范和方法，而且還倡導(dǎo)經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等社會(huì)科學(xué)所使用的規(guī)范和方法，目的不僅在于認(rèn)識(shí)事物本身的類型、狀態(tài)、屬性，揭示其發(fā)生的現(xiàn)象和過(guò)程的實(shí)質(zhì)，把握其規(guī)律性，還在于探討把教育規(guī)律運(yùn)用于教育實(shí)踐，并根據(jù)不同的實(shí)踐情境和研究者的價(jià)值、信念、行為進(jìn)行詮釋，并據(jù)此提出一定的規(guī)范和建議，因此不免披上了極強(qiáng)的價(jià)值與目的色彩[1]37。這些有關(guān)教育學(xué)的性質(zhì)的討論并沒(méi)有為教育學(xué)做出恰當(dāng)?shù)哪_注，而是使教育學(xué)更加在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)間游移。

同時(shí)，從事教育學(xué)研究和教學(xué)的教師，在審視自己所接受的從某些倫理原則、文化觀念以及由此推理出的價(jià)值判斷時(shí)，也難以擺脫一個(gè)相當(dāng)尷尬的兩難境地：一是作為 “公正客觀”的教育研究工作者，他們追求教育研究本身的客觀性，習(xí)慣于隱藏自身的好惡和價(jià)值判斷，以一種徹底冷靜、淡漠、理智而超然的態(tài)度去研究復(fù)雜的教育現(xiàn)象；二是他們研究和教育的對(duì)象——人——本身所具有的情感趨向和行為的目的性又迫使他們必須對(duì)研究和教育對(duì)象給予實(shí)際意義上的道德裁判，做出基于自身經(jīng)歷著的文化傳統(tǒng)和道德環(huán)境所規(guī)范和塑造的價(jià)值判斷。這種困境讓一些不斷反思教育研究與教學(xué)的教師面臨著痛苦的抉擇。在教育教學(xué)工作中，他們究竟是按所屬的文化傳統(tǒng)與道德規(guī)范的要求去指引學(xué)生，還是將自己的價(jià)值判斷暫且懸置起來(lái)，超然、理智、冷靜地面對(duì)學(xué)生，成為一個(gè)理智而冷酷的知識(shí)傳輸者？

面對(duì)這種困惑，持有不同價(jià)值觀、教育觀、教師觀、學(xué)生觀的教師會(huì)做出不同的選擇。一些教師，尤其是那些努力將教育科學(xué)化的“教育科學(xué)”的捍衛(wèi)者們，堅(jiān)守著教育學(xué)本身的純潔性和價(jià)值中立的姿態(tài)，認(rèn)為教育學(xué)的根本宗旨在于追求“具有科學(xué)意義上的在邏輯上和事實(shí)上正確的結(jié)果”[2]137，教育學(xué)教師應(yīng)該堅(jiān)持科學(xué)的操守，只進(jìn)行邏輯上可推演的斷定和教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的斷定，從而遠(yuǎn)離帶有自身的價(jià)值、信念和行為方式的價(jià)值判斷。但遺憾的是，所有教育學(xué)賴以存在的理論預(yù)設(shè)又與這些“教育科學(xué)”的捍衛(wèi)者們所堅(jiān)守的“教育科學(xué)不能把主觀性評(píng)價(jià)作為其分析的主題”這一貌似公允的主張相左?！敖逃茖W(xué)”的反對(duì)者認(rèn)為，教育學(xué)的純粹理性是一種難以實(shí)現(xiàn)的烏托邦，它力圖擺脫帶有強(qiáng)烈社會(huì)與文化色彩的教育現(xiàn)實(shí)的趨向本身就是有悖科學(xué)的客觀性原則，更重要的是它不能向我們提供任何關(guān)于現(xiàn)實(shí)的解釋，教育理論不是遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的純粹虛幻，而是基本教育實(shí)踐的價(jià)值判斷。因此，教育學(xué)教師完全有理由持有自己獨(dú)特的價(jià)值、信念和行為方式，并可以毫無(wú)保留地暢然傾瀉于學(xué)生，從而達(dá)到所期望的教育目的。

二、教育學(xué)的“客觀性”

不可否認(rèn)的是，大多數(shù)人認(rèn)為作為社會(huì)科學(xué)的教育學(xué)與自然科學(xué)之間存在著重大的區(qū)別，但也無(wú)法否定這一事實(shí)，即教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)存在一定的社會(huì)公允的理論知識(shí)和普遍的學(xué)科解釋形式。比如，教育學(xué)中對(duì)“人”的解釋，就包含著自然科學(xué)中生物學(xué)、物理學(xué)等學(xué)科的概念與解釋。比如，人的生物屬性就規(guī)定著人與其他生物體一樣是由細(xì)胞構(gòu)成，具有生長(zhǎng)、發(fā)育和生殖等自然現(xiàn)象，能夠進(jìn)行新陳代謝等等，有關(guān)人的這些生物屬性都已成為普遍的理論知識(shí)，為人類社會(huì)所公認(rèn)。此外，有關(guān)教育理論的形成和完善，實(shí)際上也在直接或者間接地運(yùn)用這些學(xué)科的研究方法，教育研究中的實(shí)驗(yàn)法主要是從自然科學(xué)中移植而來(lái)的?？梢哉f(shuō)，教育學(xué)中蘊(yùn)含著一定的“客觀”元素和成分。

然而，即便如此，上述一切無(wú)法否定教育學(xué)本身所受到的社會(huì)規(guī)范、倫理道德、民族習(xí)俗乃至宗教信仰等因素的制約和影響。因?yàn)椋^的教育學(xué)的“普適知識(shí)”的“客觀性”都依賴于這樣一個(gè)事實(shí)，即教育材料總是與那些唯一使它們值得認(rèn)識(shí)的價(jià)值觀關(guān)聯(lián)在一起，它們的意義和生命力源于這些價(jià)值觀[3]110。

正是基于這一點(diǎn)，教育學(xué)不可能成為純粹意義上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。正如韋伯對(duì)社會(huì)科學(xué)方法的注解一樣，教育學(xué)的“客觀性”也基于這樣一種邏輯：第一，教育學(xué)的價(jià)值取向先于并決定了其研究對(duì)象的存在，這自然否定了教育學(xué)不可能如自然科學(xué)一樣從“預(yù)設(shè)”的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)中得出價(jià)值判斷；第二，選擇必然涉及價(jià)值。從事教育科研工作的教師在選擇任何教育研究對(duì)象、材料時(shí)，都難以擺脫其所處環(huán)境的社會(huì)規(guī)范、倫理道德、民族習(xí)俗乃至宗教信仰等因素的影響，從而不可避免地烙上價(jià)值判斷的烙印，因?yàn)槿魏谓逃芯繉?duì)象或經(jīng)驗(yàn)材料的“意義”根源于唯一使它得以認(rèn)識(shí)的價(jià)值觀，而不在于它本身；第三，教育研究工作者根本不可能對(duì)教育現(xiàn)象做出絕對(duì)客觀的科學(xué)分析，他們用所謂把經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)還原為“規(guī)律”的方法來(lái)“客觀”地分析教育現(xiàn)象是沒(méi)有意義的。關(guān)于各種教育現(xiàn)象、材料背后隱藏著的“規(guī)律”性的知識(shí)并不是教育學(xué)研究的目的，它最多也只是為達(dá)到研究目的時(shí)教育學(xué)教師心智所使用的各種輔助物之一。教育學(xué)，與其他社會(huì)學(xué)科一樣，其目的是認(rèn)識(shí)具體社會(huì)歷史聯(lián)系的文化意義，無(wú)論是概念的創(chuàng)造還是概念的批判，都要服從于這個(gè)唯一的最終目的?！耙饬x性自然不與規(guī)律本身相符合。規(guī)律越一般，一致性就越少。因?yàn)橐粋€(gè)現(xiàn)象對(duì)于我們所具有的特殊意義當(dāng)然不能從它與其他眾多現(xiàn)象共有的那些關(guān)系中發(fā)現(xiàn)?！盵4]86

也正是從這個(gè)意義上說(shuō)，教育學(xué)自身產(chǎn)生不了自然科學(xué)意義上的“客觀性”，教育學(xué)也不可能成為純粹意義上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，借圖有其表的所謂自然科學(xué)的方法來(lái)顯示教育學(xué)的“客觀性”本身就是偽價(jià)值中立，因?yàn)?，教育學(xué)的“客觀性”有著自己的價(jià)值蘊(yùn)含，是依賴于主觀性的，也正是因?yàn)槠渲饔^性，教育才獨(dú)顯其生命力，才有了更加豐富的蘊(yùn)含。

三、教育學(xué)教師的“價(jià)值中立”

雖然教育學(xué)難以如自然科學(xué)一樣抹去濃厚的倫理教化色彩，摒除其中所充斥的充滿道德評(píng)判意味的理論趨向，但這不意味著教師在從事社會(huì)科學(xué)的教育研究活動(dòng)中就披上濃郁的個(gè)人價(jià)值的外衣，毫無(wú)顧忌地將個(gè)人的“偏好”、“價(jià)值觀”、“生活目標(biāo)”等灌輸給學(xué)生。相反，“真正的教師會(huì)保持警惕，不在講臺(tái)上以或明或暗的方式，將任何態(tài)度加強(qiáng)于學(xué)生?！盵5]24這是因?yàn)椋?/p>

首先，“價(jià)值中立”應(yīng)該是尊重人性的和尊重學(xué)生基本權(quán)利的一種必然需要。學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，有權(quán)力去選擇自己認(rèn)為正確的人生觀、價(jià)值觀。如果教師以自己的知識(shí)霸權(quán)、以社會(huì)權(quán)威代表的姿態(tài)來(lái)強(qiáng)迫或者誘導(dǎo)學(xué)生接受，奉行其價(jià)值觀念，無(wú)疑是對(duì)學(xué)生意志的剝奪，是在用一種灌輸和強(qiáng)制的教育方式，培養(yǎng)一種唯唯喏喏的奴性人。是對(duì)學(xué)生的不尊重，是對(duì)人性的泯滅與踐踏。因此，教育學(xué)教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以自己的價(jià)值、信念、行為和個(gè)人的生活方式直接影響其教學(xué)活動(dòng)，不能以任何理由侵犯和僭越學(xué)生的權(quán)利，更不能把自己的價(jià)值觀作為唯一可接受的價(jià)值觀灌輸給學(xué)生。當(dāng)然，這并不意味著教師沒(méi)有自己的價(jià)值觀、信念和行為，而是說(shuō)教師的價(jià)值觀只是眾多價(jià)值觀中的一種，并不是唯一的答案和至上的權(quán)威?！叭绻處熣J(rèn)為他不應(yīng)該拒絕作價(jià)值判斷，那他應(yīng)當(dāng)向?qū)W生和向他自己絕對(duì)清楚地說(shuō)明這處價(jià)值判斷的性質(zhì)。”[2]145因?yàn)?，教育學(xué)教師的職責(zé)不是向?qū)W生灌輸某種觀點(diǎn)，傳授所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而應(yīng)該是充分尊重和維護(hù)學(xué)生的權(quán)利，通過(guò)討論引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，幫助其形成個(gè)性化的理解并進(jìn)行自由地表達(dá)，從而構(gòu)建自己的價(jià)值觀和信念。

其次，教育的最終目的是培養(yǎng)多元的創(chuàng)新型人才。從事教育學(xué)教學(xué)和科研工作的教師應(yīng)該秉承這一目的，在教育學(xué)教學(xué)活動(dòng)中向?qū)W生呈現(xiàn)多樣化的材料，提供多種多樣的、可供選擇的價(jià)值系統(tǒng)和信仰體系，讓其明了這些價(jià)值系統(tǒng)和信仰體系在他們生活中的意義，培養(yǎng)其對(duì)不同價(jià)值系統(tǒng)和信仰體系尊重、開放與寬容的心態(tài)，培養(yǎng)他們自我價(jià)值判斷和自主選擇的習(xí)慣和能力。正如羅素對(duì)英語(yǔ)歷史教師所言，當(dāng)我們把英國(guó)和德國(guó)的小學(xué)教科書一起呈現(xiàn)給學(xué)生，使他們感到困惑、質(zhì)疑，甚至于對(duì)兩本教科書都不相信時(shí)，我們的教育也就成功了！[6]57一位合格的教師就應(yīng)該如此，盡可能懸置自己的價(jià)值判斷，給學(xué)生更多的抉擇判斷的空間！

再次，“價(jià)值中立”不僅是邏輯推理上的必然結(jié)果，更是社會(huì)現(xiàn)實(shí)強(qiáng)烈訴求的使然。眾所周知，任何一種事物要想保持生命的活力都必須在它所處的時(shí)代尋找到現(xiàn)實(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，否則，它就逃脫不了被時(shí)代遺棄的命運(yùn)。教育教學(xué)理論也是如此。如果說(shuō)，在一種封閉的、保守的社會(huì)中，教育學(xué)教師以自身的權(quán)威將預(yù)先規(guī)定的“正確”合理的價(jià)值觀傳授給學(xué)生以實(shí)現(xiàn)適應(yīng)維持社會(huì)存在發(fā)展的功能具有合理性的話，那么，在全球化的浪潮下，在價(jià)值觀多元的現(xiàn)代社會(huì)中，教師的“價(jià)值權(quán)威”就無(wú)法找到其生存的土壤，其存在的合法性基礎(chǔ)正在或者已經(jīng)喪失。因?yàn)樯鐣?huì)的變遷，幾乎使人類以往所有的價(jià)值體系都受到了批判和質(zhì)疑，無(wú)論是教育領(lǐng)域，還是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)再也不存在一種特定的、絕對(duì)正確的價(jià)值觀?；谀壳斑@種社會(huì)現(xiàn)實(shí)的考慮，教師絕不能再向?qū)W生傳授對(duì)生活沒(méi)有實(shí)際意義的道德教條，更不能狂妄地向?qū)W生灌輸絕對(duì)主義的價(jià)值觀念，應(yīng)該給學(xué)生價(jià)值判斷的空間，并把價(jià)值抉擇培養(yǎng)成學(xué)生的一種能力和習(xí)慣，注重學(xué)生的自我建構(gòu)和自我完善。

最后，教育學(xué)的主觀性要求教育學(xué)教師“價(jià)值中立”。如前所述，教育學(xué)自身產(chǎn)生不了自然科學(xué)意義上的客觀性，教育學(xué)也不可能成為純粹意義上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，教育學(xué)的“客觀性”有著自己的價(jià)值蘊(yùn)含，它依賴于自身的主觀性。教育學(xué)的生命力就在于其多義性、多元性和豐富性。這種多義性、多元性和豐富性來(lái)自于不同的人基于自身的價(jià)值、信念、行為和個(gè)人的生活方式、背景對(duì)其蘊(yùn)含的價(jià)值的不同詮釋和判斷。祛除教育學(xué)這些不同的詮釋和判斷也就意味著抹殺了教育學(xué)的多義性、多元性和豐富性。故教師單一的、絕對(duì)的價(jià)值判斷無(wú)形中扼殺了教育學(xué)的生命力，必然將教育學(xué)推向死亡的邊緣。所以，從事教育學(xué)教學(xué)和研究工作的老師不能把自己的價(jià)值觀作為唯一正確的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，而應(yīng)將自己的價(jià)值觀暫時(shí)懸置起來(lái)，留給學(xué)生更多的思考、選擇和判斷的空間，促成學(xué)生對(duì)教育學(xué)個(gè)性化的理解和詮釋，提升教育學(xué)的多義性、多元性和豐富性。

尼采在《悲劇的誕生》中提到，“我們都以為，倘若一件藝術(shù)品、一位藝術(shù)家吸引住我們，震撼我們，其優(yōu)秀就算得到證明了?？墒?，在這里必須首先證明我們自己在判斷和感覺(jué)方面的優(yōu)秀才行，而事實(shí)并不盡然。”[7]183既然我們無(wú)法斷定我們所持有的價(jià)值判斷的正確性和客觀性，那么，作為從事教育學(xué)研究和教學(xué)工作的教師就不應(yīng)該把自己的價(jià)值判斷帶進(jìn)課堂，灌輸給學(xué)生。更何況在一個(gè)開放的社會(huì)，一個(gè)尊重多元化的社會(huì)，教育必然是否定灌輸?shù)?，否定教師的?quán)威和霸權(quán)，反對(duì)與時(shí)代精神不相符的價(jià)值絕對(duì)主義[8]135。正如韋伯所言，這是一個(gè)沒(méi)有先知的時(shí)代，教師不是先知，也不是領(lǐng)袖，除了那些亙古不變的具有終極意義的價(jià)值引導(dǎo)，除了幫助學(xué)生獲得應(yīng)有的理性和頭腦的澄明，除了培養(yǎng)學(xué)生具有價(jià)值抉擇的習(xí)慣外，教師沒(méi)有別的選擇，這就是教師價(jià)值中立的意義所在。

[1] 唐瑩，瞿葆奎.教育科學(xué)分類：?jiǎn)栴}與框架[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1993(2).

[2] 馬克斯·韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論[M].北京：中央編譯出版社，1999.

[3] Max Weber.The Methodology of the Social Sciences[M]. New York：The Free Press,1949.

[4] 馮鋼.“客觀性”、“理想類型”與“偽道德中立”——評(píng)羅衛(wèi)東的“重返韋伯”[J].浙江社會(huì)科學(xué)，2006(11).

[5] 馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].北京：外文出版社，1998.

[6] 張中行.教育的目的[J].視野，2007(15).

[7] 弗里德里?！つ岵?悲劇的誕生[M].北京：三聯(lián)書店，1986.

[8] 李長(zhǎng)偉.古典公民教育透析[J].教育研究，2015(4).

Discussions About “Objectivity” of Pedagogy and “Value Neutrality” of Teachers in Pedagogy

QIAO Zi-ping

(School of Education,Shandong Normal University,Jinan 250014,China)

Throughout the development history of pedagogy, people do not stop their focuses on and discussions about the discipline nature of pedagogy. However, these discussions do not make appropriate footnotes for pedagogy but make pedagogy waver between natural science and social science. Undoubtedly, pedagogy itself is inevitably constrained and influenced by such factors as social norms, ethics and morals, national customs and even religious beliefs, and educational materials are always related to the values which can make them worth being recognized. Precisely based on this point, it is impossible for the Education Science to become the pure empirical science. However, it does not mean that the teachers are clothed in the coat with the rich person values in being engaged in the research and education activities of the Social Sciences and they can educate students with their own “preferences”, “values”, “l(fā)ife goals” and so on without compunction. On the contrary, teachers of Education Science should maintain “value neutrality” more carefully in the teaching of Education.

Pedagogy; Subject Nature; Teacher of Pedagogy; Value Neutrality

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.030

2015-06-02

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度國(guó)家一般課題(BAA130010)。

喬資萍(1976-)，女，山東臨沂人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，課程與教學(xué)論博士生。

G40

A

1001-6201(2016)04-0176-04

[責(zé)任編輯：何宏儉]