● 楊玉琴 倪 娟

美國“深度學習聯(lián)盟”：指向21世紀技能的學校變革*

● 楊玉琴 倪 娟

深度學習能讓學生在k-12系統(tǒng)外持續(xù)學習，為學生將來進入高一級學校和職業(yè)上的成功做好準備。美國“深度學習聯(lián)盟”的建立旨在為每一位學生提供獲得深度學習的機會。雖然各個聯(lián)盟深度學習的重點目標和主要策略并不盡然相同，但在運作中具有一些共同特征：共同的“深度學習”目標，多元化的課程開發(fā)，基于真實問題解決的學習策略，學校作為專業(yè)學習共同體，彈性化的作息時間安排，常規(guī)化的真實性評價，濃厚的深度學習文化等。

深度學習；深度學習聯(lián)盟；21世紀技能

“深度學習”（Deeper Learning）是指通過應用批判性思維與問題解決能力、溝通與合作能力、創(chuàng)造與創(chuàng)新能力等高級技能以及積極的學習態(tài)度來掌握嚴密的學術內容知識并學會如何學習。[1]雖然對深度學習的概念界定不一，但普遍認為深度學習的產(chǎn)品是可遷移的知識，能讓學生在k-12系統(tǒng)外持續(xù)學習，為學生將來進入高一級學校和職業(yè)上的成功做好準備。[2]美國“深度學習聯(lián)盟”（Deeper Learning Network，以下簡稱DLN）由亞洲社會、教育愿景學校、新技術聯(lián)盟等10個學校聯(lián)盟所組成，致力于通過深度學習培養(yǎng)學生適應21世紀社會生活的必備技能。DLN包括41個州的500多所公立學校及特許學校（Charter schools），這些學校的學生大多來自低收入和少數(shù)族裔家庭。DLN自成立以來，已有1萬多教師、20多萬學生參與其中。[3]研究表明，來自DLN的學生PISA閱讀、數(shù)學和科學測試以及州英語、數(shù)學測試的平均成績皆高于同類型非聯(lián)盟學校，畢業(yè)率高出9%，被4年制本科以及名校錄取的比率也更高。[4]

一、“深度學習聯(lián)盟”（DLN）產(chǎn)生的背景

（一）21世紀技能：課程目標的重新定義

為了應對21世紀急劇變化給教育帶來的挑戰(zhàn)，由教育界、商業(yè)機構以及民間組織等各界人士組成的“21世紀技能合作組織”研究并制定了《21世紀技能框架》，確立了21世紀基礎教育的核心科目、21世紀主題以及21世紀技能（生活與職業(yè)技能，學習與創(chuàng)新技能，信息、媒介與技術技能）。[5]包括西弗吉利亞、威斯康星、新澤西等在內的16個州皆將21世紀技能納入核心課程標準。21世紀技能的核心是批判性思維和問題解決能力、溝通能力、合作能力以及創(chuàng)造革新能力，也可以看作是要求深度學習——幫助學生發(fā)展可遷移的知識，能夠運用來解決新問題或者有效應對新環(huán)境。[6]

（二）深度學習：重建世界級美國教育

美國自2000年參加國際學生評估（PISA）以來，其成績一直位于中等偏下。美國教育部部長阿恩·鄧肯曾說，“2012年的PISA測試結果說明了美國教育的停滯不前”，《時代》（TIME International）稱美國為“C等級學生的國家”。[7]OECD對高成就表現(xiàn)國家的教學特征進行研究發(fā)現(xiàn)，學生常常有機會參與到深度學習中。[8]為了重建世界級美國教育，越來越多的政府教育官員、學區(qū)管理者、校長以及教師等認識到深度學習的重要性，呼吁給每一位學生深度學習的機會。2010年由休利特基金會（Hewlett Foundation）發(fā)起成立了8個DLN，2012年發(fā)展到10個。

（三）教育公平：為了每一位21世紀公民

教育公平一直是美國教育的核心理念。盡管《不讓一個孩子掉隊》法案2001年實施后，增加了對低學業(yè)成就表現(xiàn)學校及低收入家庭學生的投入，但PISA評估結果顯示，來自低社會經(jīng)濟地位家庭的學生在閱讀測試上的成績比來自高社會經(jīng)濟地位家庭的學生低20%，美國社會經(jīng)濟地位與PISA測試成績的相關度是其他國家（或地區(qū)）如芬蘭、加拿大、香港的兩倍。[9]越來越多的證據(jù)表明，深度學習能使個體成功適應未來的社會生活，而低收入、少數(shù)族裔學生獲得深度學習的機會卻遠不如高收入、白人學生。到2050年，美國的“少數(shù)族裔”將達到50%多 （2010年為35%），成為社會的中堅力量，美國未來的成功依賴于所有21世紀公民的成功。DLN中73%的學生為少數(shù)族裔，63%的學生領取免費或減價午餐，其目標就是讓每一位學生獲得深度學習的機會。[10]

二、“深度學習聯(lián)盟”（DLN）的運作特征

加入DLN的兩個主要標準是：①學校必須有聚焦于促進深度學習目標的經(jīng)驗；②必須在全校實施，所有的教師皆參與，服務于所有的學生。聯(lián)盟通過設計核心原則、支持所在學校的領導力發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展以及課程開發(fā)等支持學校發(fā)展。10個DLN聯(lián)盟概況如表1所示。

表1“深度學習聯(lián)盟”概況

由表1可知，各個聯(lián)盟規(guī)模不一、分布區(qū)域亦不同。如較大的“遠征學習”有158所學校遍布29個州，“公立學校新愿景”的77所學校則都在紐約市，而最小的“愿景教育”只是一個區(qū)當中3所學校的聯(lián)盟。同一個聯(lián)盟當中的學校往往秉持共同的核心原則，如“教育愿景學?！焙诵脑瓌t是“小的辦學規(guī)模，學生自主的、基于項目的學習，真實的評價”、“新技術聯(lián)盟”的核心原則是“基于項目的學習是核心教學方法，技術對教學方法和學校文化提供支持，促進信任、尊重和責任的學校文化”。各個聯(lián)盟深度學習的重點目標和主要策略并不盡然相同，但在運作中具有一些共同特征。[11]

（一）共同的“深度學習”目標

DLN所有的學校都必須認同共同的深度學習目標，包括：（1）掌握核心學術知識。學生理解各學科的核心觀念和知識，并能夠遷移到其它情境中；（2）批判性思維和復雜問題解決。學生運用各核心學科中所習得的技術與方法分析和解決問題，如數(shù)據(jù)分析、統(tǒng)計推理、科學探究、創(chuàng)造性解決問題、非線性思維和毅力等；（3）合作學習。學生協(xié)力合作，一起討論和解決學術、社會、職業(yè)以及個人面臨的問題和挑戰(zhàn)；（4）有效交流。學生利用寫作和口頭語言清晰地組織和展現(xiàn)數(shù)據(jù)、結論和思想；（5）學會學習。學生監(jiān)控和指導自己的學習；（6）形成積極的學習心智。學生對自己作為學習者形成積極的態(tài)度和信念，對學習堅持不懈，積極參與到有成效的學習行為中，將高質量地完成工作、達到目標作為自己的責任，主動尋求各種方法克服困難。這些目標與《21世紀技能框架》中的核心技能有著較高的一致性。[12]

每個聯(lián)盟或學校在共同目標的大框架下制定具體的目標時，盡可能地讓所有與教育有關的利益相關者，如學區(qū)領導者、學校委員會成員、父母、教師、管理者、學生、政府官員、非盈利組織、企業(yè)團體等都參與進來，共同制定保證學生在21世紀獲得成功的學習目標，以使目標成為整個社群共同的愿景與共同努力的方向。整個社群共同參與教育變革的長期歷程，定期地（至少每年一次）總結得失，修正目標，為下一輪的變革提供集體支持。

（二）多元化的課程開發(fā)

DLN課程開發(fā)的基本原則是基于州課程標準和學校畢業(yè)要求，且聚焦于深度學習目標。但課程并不局限于傳統(tǒng)上的學科課程，還包括多學科融合課程、基于項目的課程、實習課程等。課程開發(fā)的主體不僅是老師，也可以是學生，還可以與校外行業(yè)專家共同開發(fā)。如，“高技術”聯(lián)盟將教師定位于“共同設計者”，教師并不使用現(xiàn)成的教科書，而是與同行和學生一起設計項目和單元；來自“遠征學習”的科德曼特許學校與當?shù)貏≡翰ㄊ款D亨廷頓劇院合作開發(fā)文學與歷史相融合的課程，通過戲劇的研究及表演培養(yǎng)學生的文學和歷史素養(yǎng)等；來自“教育愿景”學校聯(lián)盟的阿瓦隆學校基于項目的課程大多由學生獨立設計。例如，該校一個9年級學生選擇制作一本兒童書作為項目課程。在與導師討論確定通過該項目他可以達到哪些州標準后，制定了任務完成計劃表，包括收集最受歡迎的兒童書以尋找靈感、書寫故事草稿、在美術老師的指導下制作插圖等。在草稿完成后多次與導師討論獲得反饋意見，并向書的閱讀對象征求意見等，根據(jù)反饋意見多次修訂后完成項目。通過該項目學生掌握了州課程標準中的關于寫作目標、過程和對象等標準要求，還達成了藝術創(chuàng)造和表現(xiàn)標準要求。

（三）基于真實問題解決的學習策略

深度學習的實質是運用學術知識和高階能力在復雜情境中解決問題，因此，需在真實的問題情境中、具有挑戰(zhàn)性的任務中借助問題解決的實踐進行，學生積極、深入地參與是深度學習的關鍵。因此，DLN學校中基本都采用了基于項目的學習 （project-based learning），圍繞與現(xiàn)實需求相關的某個問題和特定目標，學生以學科（或跨學科）概念或原理的應用為中心，借助多種資源進行調查、研究、合作、設計等自主探究活動，最終形成產(chǎn)品或解決問題。基于項目的學習具體方法不盡相同，但都包括8個要素：①關鍵知識。項目聚焦于課程標準所規(guī)定的學科領域的重要概念和技能；②21世紀技能。學生在項目研究中發(fā)展批判性思維/問題解決、合作能力、交流能力和創(chuàng)造/創(chuàng)新思維；③驅動性問題。致力于解決一個與現(xiàn)實需求相關的問題；④深度探究。學生參與到嚴格的提出問題、使用多種資源以解決問題的探究過程中；⑤知識需求。學生的對知識的需求緣于解決問題的需要，在解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的過程中理解知識及其意義；⑥意見和選擇。在老師的指導下，學生對于如何工作、如何制作產(chǎn)品以及如何分配時間等充分發(fā)表意見和做出選擇。⑦回顧與反思。學生利用反饋信息思考如何改進才會使產(chǎn)品質量更高，反思他們學到了什么以及是如何學習的；⑧公開展示。除了老師和同學外，學生還向其它觀眾展示和匯報他們的工作。[12]

所有的學習聚焦于高質量的學生作品，并通過反思、支持性的反饋、迭代和持續(xù)的改進等過程不斷精致。如，“教育愿景學校”要求學生至少完成300多個小時的項目以獲得畢業(yè)所需的30個學分，學生自由選擇研究項目，完成項目申報書、清晰陳述學習目標和需要解決的問題，與社區(qū)專家合作開發(fā)和完成項目，項目結束后每個學生面對教職員、學生、家長以及社區(qū)成員等做25分鐘的展示，展示后與導師一起利用評分表進行評價。為了讓學生盡可能地在真實情境中學習，DLN還采取了“實習”（internships）或“服務學習”（service learning）等學習方式，如，“遠征學習聯(lián)盟”要求學生在11年級或12年級進行兩周的實習，與同學、老師、行業(yè)專家合作，運用批判性思維參與到真實問題解決中；“公立國際學校聯(lián)盟”11年級的學生連續(xù)10周每周五的時間用來校外實習，與校外行業(yè)專家一起工作解決問題；“教育愿景聯(lián)盟”每年5月有1周的服務學習，幫助周圍的社區(qū)解決一些實際問題。

（四）學校作為專業(yè)學習共同體

美國21世紀技能合作組織認為，為了學生21世紀素養(yǎng)的深度學習，學校必須作為專業(yè)學習共同體（Professional Learning Community，簡稱 PLC）運作。學校中的管理者和教育者必須作為一個團隊合作，研究教學、改進教學并發(fā)展自身專業(yè)水平。從傳統(tǒng)學校到專業(yè)學習共同體的轉變是一個過程，且沒有最好、只有更好。DLN利用三個核心觀念驅動PLC過程：①讓所有的學生都能在高水平層次上學習；②確保所有學生的深度學習需要集體共同的努力；③教育的結果既促進學生的學習也促進老師的專業(yè)成長。[13]

DLN學校將幫助所有的學生獲得深度學習作為使命，基于共同體的專業(yè)學習是日常實踐，教師本身也是一個深度學習者。每個學校皆將老師有目的地分成團隊，給予教師充足的共同工作時間，通過集體研討將標準轉化成他們的教學內容與實踐，確保團隊對學生每門課程、每個年級以及每個單元教學中應掌握的知識、技能和教學方法都有深度理解；團隊一起商討教學中出現(xiàn)的問題、分享觀點、給予和接受反饋；在指導學生深度學習的過程中，教師（teacher）的角色向教育者（educator）轉變，是課程的改造者和設計者、學生學習的顧問和促進者、項目的管理者及領導者，共同承擔幫助學生深度學習的責任；團隊通過經(jīng)常性的形成性評價工具監(jiān)控學生的深度學習過程，并且基于學生學習的證據(jù)評估自己的教學質量，利用證據(jù)分享成功之處，為克服不足之處尋求同行或專家的幫助，以發(fā)展新的教學策略。

（五）彈性化的作息時間安排

為了更好地安排學生的個性化學習、基于項目的學習以及教師共同體的學習等，DLN學校將時間作為彈性的課程資源去重新設計甚至改變。DLN學校的教學時間塊與傳統(tǒng)的每節(jié)課45分鐘不同，基本安排在1小時以上，跨學科的核心課程（如人文與歷史，科學等）則一般為每節(jié)90-120分鐘。如圖所示為來自“教育愿景”學校聯(lián)盟的阿瓦隆學校的作息時間表：每天早晨8：00-9：00學生到校時間，家庭作業(yè)有困難的學生可以利用該時間尋求老師或同伴的幫助；上午20分鐘的指導時間是老師與項目小組共同討論當天的計劃安排及學習目標等，下午放學前的10分鐘則一起分享進展與問題等；每天的主要學習時間由5個1小時的研討或項目課所組成。每個學生的作息時間都是按照個性化需求與指導老師商量后自主組織課程表，由學生自我導向的項目（self-guided project）與研討課混合而成。學生的大部分時間會用來設計、實施和完成項目，項目長短不定、主題不一，只要項目能夠讓學生學習和掌握州課程標準的要求。研討課則是由老師開發(fā)的結構化課程，如科學、數(shù)學等，這些課程同樣是運用基于項目的學習方法。除了數(shù)學每天都會有一節(jié)外，其它科目每周2-3次。

表2 阿瓦隆學校作息時間表

還有些學校為了適應學生需求改變學期結構以及學生每天在校時間。例如來自“遠征學習”的科德曼特許學校大部分學生的入學成績低于基本要求，學校重新設置學生在校學習時間，每學期比麻州其它學校多3周，每天在校時間為9：00AM-5：00PM，比其他公立學校高中（7：40AM-2：00PM）每周多出8小時，通過延長學習時間以保證基于項目的課程實施，保證學生能夠達到州標準要求。如，該校10年級的物理老師埃德用3個月的時間與學生一起做有關電路單元的項目，他的課每周一到周三每次1.5小時，周四1小時，每隔一周的周五5小時（大多數(shù)在校外做實地工作）。正如埃德所說，這個單元也許在其他學校兩周就可以學完，學生也會用公式做一些計算，能夠通過考試。但如果要求學生為一個電路增加電阻或將知識應用到新情境中或批判性地解決問題，學生則有困難。而該校通過長的時間組塊讓學生有機會將知識與應用聯(lián)系起來，將學習的概念應用到真實世界中。為了完成實地工作，學生團隊工作設計、制作和測試用回收材料制成的渦輪葉片，利用大學仿真交互式網(wǎng)頁設計滿足各種需求的混合電路，處理不斷出現(xiàn)的問題。

（六）常規(guī)化的真實性評價

評價是改進教學的催化劑。只有評價測量了深度學習能力，教師才有可能去教。而深度學習能力往往需要借助于真實情境的表現(xiàn)性評價進行評估。DLN將評價作為教學的一個部分，形成性評價和終結性評估相結合，并增加形成性評估的比例，確保學生有真實的機會去運用和證明他們對“21世紀技能”的掌握。形成性評估是促進學生形成深度學習的重要工具，不僅有助于老師知道學生知道什么和能做什么，也給予學生反饋。[14]在重要的時間結點如項目結束或學期結束時進行終結性評價，不僅評價學科內容知識，還評價深度學習技能；形成性評價則貫穿于整個日常教學實踐中，老師會在課堂教學中、項目過程中監(jiān)控學生的理解，回應學生的需要，對學生的進步做出反饋，讓學生參與到自我和同伴評價中；也會基于評價中獲得的證據(jù)集體研討如何拓展他們的教學策略，當一種策略對學生無效時，則通過研究找到另一種，直至有證據(jù)證明策略有效。

DLN所有的聯(lián)盟學校都采用公開展示（Presentation）的方法來對學生的日常學習進行真實的表現(xiàn)性評價，基于項目的學習的要素之一即是公開展示。如，來自公立國際學校聯(lián)盟的國際社區(qū)高中有“短展示”和“畢業(yè)展示”，每學年有6個下午的時間專門用于學生的展示，每個老師和5個學生組成一組，每個學生展示他們對一學期學習及成績的反思，并進行同伴互評。如，某10年級學生用PPT和白板等展示他對伊斯蘭國的發(fā)展的分析研究（歷史）、如何用自己的影子來測量太陽一天中在不同點的角度（數(shù)學）、用結構和DNA證據(jù)研究不同動物的相似性（科學）、分析一個短故事中的人物性格（人文）等。在學生展示過程中，老師可隨時插入問題，如“為什么進化圖能夠幫助證明你‘豬與河馬最為接近’的假設？為什么不支持假設的DNA證據(jù)比支持假設的結構證據(jù)更為重要？同組同學也需要提出相似的問題。展示結束后，小組一起根據(jù)評分表進行評價，教師會給出具體的反饋和建議；學生畢業(yè)則需要面向老師、同伴、社區(qū)和家庭成員，展示學習檔案，包括文學作品分析、社會研究論文、科學研究項目或實驗報告，數(shù)學應用項目等，30分鐘進行展示，60-90分鐘用于提問。通過展示，學生不僅接受來自老師的評價，還會接受其他利益相關者的評價，如父母和社區(qū)成員。學生要學會向展示者提出好的問題，這促使學生深入地思考、發(fā)聲，成為批判性的思考者；同時，學生也有機會接受有指導的反思，發(fā)展元認知水平。評估是到達深度學習目標的一種方法，而不是目的本身。

（七）濃厚的深度學習文化

DLN學校的教師和學生都處于高期待、自主、自我導向、負責任的學習氛圍以及信任、尊重、關心、合作、彼此幫助以獲得成功的人文氛圍中。學校像一個大家庭，生生、師生、師師共同組成學習社群，互相之間具有深度合作關系，每個成員都具有安全感。大多學校自學生進校起就建立導師-學生小組，教師作為導師（advisor）給予學生長期的深度學習支持，與學生保持經(jīng)常性的見面以協(xié)商學習計劃、學習進程、項目改進等。如，來自“遠征學習”的科德曼特許學校每天指導老師和學生見面30分鐘，來自“高技術”聯(lián)盟學校的老師與本組學生每周會面2次，每次40分鐘，來自公立國際學校聯(lián)盟的國際社區(qū)高中的導師-學生小組每周1小時的會議等。學生分組往往由不同年級組成，新生在老生的幫助下，快速適應學校文化，進入項目角色，學會如何相互支持，如何進行頭腦風暴等。同伴評價建立在相互信任和尊重的基礎上，彼此既是給予者、也是接受者。教師之間作為專業(yè)學習共同體成員，相互之間平等對話、合作和反思，提倡：①共享的氛圍，每個人都要有觀點，能夠讓別人從中收益；②對內容不對人，即從嚴對待討論的內容、溫和對人，每個人都被理解和尊重；③盡量提出有建設性的反饋意見；④不偏離討論的主題，共享觀點和工作。

三、結語

美國DLN的產(chǎn)生是為了面向所有的美國人尤其是低收入、少數(shù)族裔群體培養(yǎng)21世紀技能。美國的21世紀技能與我國目前倡導的核心素養(yǎng)異曲同工，教育公平和均衡發(fā)展亦是我國基礎教育發(fā)展的重要主題。隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的正式出臺，核心素養(yǎng)已成為我國教育改革再深化、再出發(fā)的一個里程碑和轉折點。深度學習是一個過程，既存在于個體的思維之中，也通過社會群體間的互動而生成，核心素養(yǎng)則是這一過程的學習結果，以可遷移的知識、技能和態(tài)度的綜合體作為結果形式。雖然我國教育體制的運行與美國有著較大區(qū)別，但有著共同的改革目標——即培養(yǎng)學生適應21世紀生存和發(fā)展的關鍵能力，但知道目標還遠遠不夠，如何到達目標才是關鍵，美國DLN的建立和運作值得我們思考和借鑒。

[1][3][10]The Deeper Learning Network[EB/OL].[2016-11-20]. http://deeperlearning4all.org/wp-content/uploads/2011/11/Deeper-Learning-Overview_Final.pdf

[2][13][14]James A.Bellanca.Deeper Learning：Beyond 21st Century Skills[M]，2015：23-25.

[4]American Institutes for Research.Evidence of Deeper Learning Outcomes[R].2014.

[5]Partnership for 21st Century Skills’s.P21 Framework Definitions [EB/OL].[2016-11-28].http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf

[6]Committee on Defning Deeper Learning and 21st Century.Skills Education for life and work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century[EB/OL].[2016-11-28].https://www.nap.edu/read/13398/chapter/.

[7]Rhodan，M.A nation of C students.Time International，2013-12-16：182（25），12.

[8]Organisation for Economic Co-operation and Development. Strong Performers and Successful Reformers in Education：Lessons from PISA for the United States，2010：93.

[9]Howard L.Fleishman，Paul J.Hopstock，et.al.Highlights from PISA 2009：Performance of U.S.15-Year-Old Students in Reading，Mathematics， and Science Literacy in an InternationalContext. Washington，DC：U.S.Department of Education，National Center for Education Statistics，2010.

[11]National Center on Time&Learning.Time for Deeper Learning [R].2013.

[12]John Larmer，John R.Mergendoller，and Suzie Boss，PBL for 21st century success[M].Publisher，2013：5-6.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系2016年江蘇省教育廳基礎教育前瞻性教學改革實驗重大項目“育人模式轉型：江蘇省普通高中課程基地建設”研究成果之一。

楊玉琴/教授，教育學博士，現(xiàn)為美國波士頓學院林奇教育學院訪問學者，研究方向為基礎教育

倪 娟/研究員，教育學博士，南京師范大學教育博士校外兼職博導，江蘇省教科院基礎教育研究所副所長（主持工作），江蘇省中青年領軍人才（省委組織部），研究方向為基礎教育