[美]洛根·費奧雷拉理查德 E.梅耶/著陸 琦 盛群力/編譯

（1.美國佐治亞大學(xué)； 2.美國加州大學(xué)圣芭芭拉分校； 3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 310028）

八種生成學(xué)習(xí)策略

[美]洛根·費奧雷拉1理查德 E.梅耶2/著陸 琦3盛群力3/編譯

（1.美國佐治亞大學(xué)； 2.美國加州大學(xué)圣芭芭拉分校； 3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 310028）

生成學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者會積極嘗試去理解所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容。學(xué)習(xí)者會通過在學(xué)習(xí)時對所呈現(xiàn)材料進行相關(guān)部分的“選擇”，在工作記憶中進行心理表征的“組織”，再將所組織的材料與長時記憶中激活的已有知識進行“整合”，以此實現(xiàn)知識的掌握并能將其運用到新的情境中。本文總結(jié)了在特定情境下能夠有效促進生成學(xué)習(xí)的八種策略：善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義、自我檢查、自我解釋、樂于教人與生動再現(xiàn)。本文首先簡要地概述生成學(xué)習(xí)理論，其次闡述每一種生成學(xué)習(xí)策略，最后則探討生成學(xué)習(xí)對研究學(xué)習(xí)科學(xué)的重要意義。

生成學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)策略；理解；遷移

一、引言

學(xué)習(xí)是一種生成活動。這個表述包含的思想是學(xué)習(xí)者會積極嘗試去理解所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容。他們會通過對所呈現(xiàn)材料進行相關(guān)部分的“選擇”，在工作記憶中進行心理表征的“組織”，再將所組織的材料與長時記憶中激活的已有知識進行“整合”來構(gòu)建新的意義（Fiorella and Mayer，2015；Wittrock，1974）。正如威特洛克（1989）所提出的，“……人……并不是信息的被動接收者”，“而是通過積極解釋信息并在此基礎(chǔ)上做出推論的主動建構(gòu)者”（p.348）。這種主動的認知加工過程就使得學(xué)習(xí)者能夠理解材料內(nèi)容并能將其遷移至新的情境。簡單來說，生成學(xué)習(xí)是一種將輸入信息（如語詞和圖示）加工轉(zhuǎn)換為實用性知識（如心理表征和圖式）的過程。以此說來，生成學(xué)習(xí)不僅取決于材料內(nèi)容對學(xué)習(xí)者的呈現(xiàn)方式（如教學(xué)方法），也依賴于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時進行的認知加工過程（如學(xué)習(xí)策略）。生成學(xué)習(xí)理論最早源于巴特萊特（Bartlett，1932）所提出的“學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動”的觀點，他認為人們通過將自己新的經(jīng)歷與已有的知識結(jié)構(gòu)或圖式進行整合來實現(xiàn)對意義的追求。這與皮亞杰（Piaget，1926）的認知發(fā)展理論觀點有異曲同工之妙，即認知發(fā)展是一個新信息與已有圖式同化和順應(yīng)的過程。盡管目前有很多研究都聚焦在教學(xué)方法上，即探討教學(xué)指導(dǎo)者能夠做什么來促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)（如Mayer，2014；Merrill，2012；Sweller et al.，2011）——但在本文中，我們將目光投入于一個新興的研究領(lǐng)域中，即探討學(xué)習(xí)者能夠做什么來促進生成學(xué)習(xí)，這也就是我們所謂的“生成學(xué)習(xí)策略”。

二、八種學(xué)習(xí)策略述要

威特洛克早期對生成學(xué)習(xí)的研究、梅耶（Mayer）的SOI模型——抑或其他一些相似的理論框架（如Chi and Wylie,2014；Kiewra,2005；Kintsch,1998）， 都在不斷壯大意義學(xué)習(xí)的相關(guān)實證研究，即學(xué)者們一直在尋找能夠促進教師和學(xué)生進行意義學(xué)習(xí)的方式或途徑（Dunlosky et al.，2013；Fiorella and Mayer，2015；Grabowski，2004）。因此在本文中，基于大量實證研究證據(jù)，我們總結(jié)了在特定情境下能夠有效促進生成學(xué)習(xí)的八種策略：善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義、自我檢查、自我解釋、樂于教人與生動再現(xiàn)。將這些方法統(tǒng)稱為“生成學(xué)習(xí)策略”是因為這些學(xué)習(xí)活動均能有效促進學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時積極嘗試去理解所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容，進行積極的認知加工，即通過選擇最相關(guān)的信息，組織形成連貫的心理表征，與已有知識進行整合。當然，我們所列舉的這八種策略并不意味著窮盡所有的學(xué)習(xí)策略，只是這些策略都已得到詳盡的研究（即已有大量的實證研究調(diào)查了它們的有效性），擁有數(shù)據(jù)的支持（即這些策略能夠持續(xù)性地促進學(xué)生學(xué)習(xí)），并且指向生成學(xué)習(xí)（即能夠促進產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果，如理解和遷移，而不是機械學(xué)習(xí)的成果，如回憶）。先前很多研究所提出的學(xué)習(xí)策略（Dembo and Junge，2005；Dunlosky et al.，2013；Nist and Holschuh，2000；Pressley et al.，1995；Weinstein and Mayer，1986）并不具備有效性，有的是針對機械學(xué)習(xí)的（如重復(fù)閱讀、突出顯示、畫線標注），還有的是關(guān)注學(xué)習(xí)的其他方面的（如進度規(guī)劃、時間管理、壓力調(diào)整）。因此本文旨在系統(tǒng)地闡述這八種生成學(xué)習(xí)策略，并基于現(xiàn)有的實證研究給出詳細的實踐啟示。

（一）善作小結(jié)

善作小結(jié)指的是以自己的話精簡地撰寫授課內(nèi)容小結(jié)。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容相一致，一份有效的內(nèi)容小結(jié)一定不是簡單抄寫課本文字或段落；而是先選擇與課程內(nèi)容最緊密的信息，將其組織為連貫的表達（如提綱），再將這一內(nèi)容與學(xué)生已有的知識進行整合（如加入新的材料）。換句話說，善作小結(jié)是基于學(xué)習(xí)者已有的知識與經(jīng)驗，通過讓學(xué)習(xí)者對重要信息形成自己的解釋從而促進生成學(xué)習(xí)的發(fā)生。過去有不少研究關(guān)注這一條策略的實施與有效性，學(xué)者們要求學(xué)生在學(xué)習(xí)課本文章時做一個簡短的書面小結(jié)（如Annis，1985），在學(xué)習(xí)結(jié)束后檢驗小結(jié)的作用（一種自我小測，如Coleman et al.，1997），在聽課過程中做課堂筆記（一種筆錄，如Peper and Mayer，1986），或進行口頭總結(jié)（類似于樂于教人，如Ross and Kirby，1976）。

已有的實證研究論證了善作小結(jié)的積極作用，尤其是當學(xué)習(xí)材料是簡短且段落清晰的文章時或在學(xué)習(xí)時有教師的教學(xué)指導(dǎo)時，善作小結(jié)能有效地促進生成學(xué)習(xí)。然而對一部分學(xué)生（年輕的學(xué)習(xí)者）來說，他們可能需要相關(guān)能力的培訓(xùn)以提升小結(jié)的有效性（即精練材料的主要觀點并以自己的話表達）。有效的培訓(xùn)項目涉及指導(dǎo)者的示范過程，隨后指導(dǎo)學(xué)生實際操練并給予即時反饋；然而研究需要指出的是針對學(xué)習(xí)者的不同層次的學(xué)習(xí)水平分別需要進行何種程度的培訓(xùn)。此外，一些實證指出學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)對學(xué)習(xí)策略的選擇也有重要影響，即當學(xué)習(xí)材料不具有復(fù)雜的空間結(jié)構(gòu)（如記敘文式的平鋪結(jié)構(gòu)或?qū)儆谏鐣茖W(xué)以及人文學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容）時善作小結(jié)對促進生成學(xué)習(xí)是最有效的，而當學(xué)習(xí)材料具有復(fù)雜的空間延展性（如物理或化學(xué)）時就不太適合使用這一策略。由此來看，善作小結(jié)的有效性具有一定的邊界條件，它適用于課程的某些內(nèi)容，而另一些內(nèi)容則可能需要使用其他的生成學(xué)習(xí)策略。未來的研究需要更好地理解善作小結(jié)這一策略如何與其他學(xué)習(xí)策略搭配使用。

（二）結(jié)構(gòu)映射

結(jié)構(gòu)映射指的是學(xué)習(xí)者以書面或口頭的學(xué)習(xí)材料為基礎(chǔ)，以材料內(nèi)容和材料之間的聯(lián)系為線索構(gòu)建授課核心的空間架構(gòu)，是一種有效的學(xué)習(xí)工具。包括概念映射、知識映射以及圖形組織。概念映射往往以網(wǎng)絡(luò)圖的形式展開，并由節(jié)點和連線組成。節(jié)點（通常以橢圓形或矩形表示）以簡短的詞匯來表示一系列核心概念，而連線（通常在連線的上方注明關(guān)系）則聯(lián)結(jié)了這些概念之間的關(guān)系。知識映射是一種特殊的概念映射，即概念之間的關(guān)系均有特定的意義，如“A是B的部分，A是某類B，A引起B(yǎng)，A的特征是B”。圖形組織則是一種更為專門的概念映射，即核心概念以某種特定的語法結(jié)構(gòu)組織而成，如“比較—對比”的矩陣結(jié)構(gòu)、“因果關(guān)系”的流程結(jié)構(gòu)、“等級分類”的層次結(jié)構(gòu)。舉個例子，若以上述的三種映射類型為內(nèi)容來搭建空間結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以先創(chuàng)建一個層級結(jié)構(gòu)，將最高層級的節(jié)點表征為“映射的類型”，將第二層級的節(jié)點分別表征為“概念映射、知識映射和圖形組織”，最后再將這些節(jié)點連起來，并標注上“屬于某類”這一概念。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容相一致，學(xué)習(xí)者創(chuàng)建或完成概念映射、知識映射或圖形組織時需要進行的節(jié)點設(shè)置、關(guān)系連線以及整體結(jié)構(gòu)的搭建等環(huán)節(jié)都能促進學(xué)習(xí)者的認知加工，即對相關(guān)信息的選擇、連貫表征的組織以及與已有知識的整合。簡單來說，結(jié)構(gòu)映射是通過學(xué)習(xí)者將線性表征的學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)內(nèi)容之間聯(lián)系的空間架構(gòu)來促進生成學(xué)習(xí)的。

雖然有不少證據(jù)表明了結(jié)構(gòu)映射策略對促進生成學(xué)習(xí)的有效性，然而要實施這一策略卻存在兩個障礙：第一，缺乏經(jīng)驗的學(xué)生可能需要進行大量預(yù)培訓(xùn)，即培養(yǎng)他們創(chuàng)建有效映射的能力；第二，結(jié)構(gòu)映射的搭建過程既費時又枯燥，很多學(xué)生可能會在這一過程中失去學(xué)習(xí)興趣。因此后續(xù)的研究需要探討如何有效地簡化映射的搭建過程以及為這一過程提供“支架輔助”，也許可以通過網(wǎng)絡(luò)自動系統(tǒng)來生成在線概念映射（Juarez Collazo et al.，2015），或指導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用成熟的映射模板（Hilbert and Renkl，2009）。

（三）繪制圖示

繪制圖示指 的是學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)建一種圖示——手繪或使用電腦工具，來回顧授課內(nèi)容（Leutner and Schmeck，2014；Van Meter and Garner，2005；Van Meter，2013）。舉個例子，當在學(xué)習(xí)電池如何工作的時候，學(xué)習(xí)者可以圖示標注每一項重點內(nèi)容。這一將文本信息轉(zhuǎn)換為圖示表示的過程能夠有效地促進學(xué)習(xí)者的認知加工，即從文本中選擇相關(guān)的信息，以圖示的形式組織信息的表征，再整合已有的知識來闡述信息的意義和與圖示之間的關(guān)聯(lián)。然而，這一過程可能會產(chǎn)生外在的認知加工負荷，即學(xué)習(xí)者一直糾結(jié)于繪畫的技巧而非關(guān)注課程的內(nèi)容。不過這一潛在的冗余加工是可以通過在學(xué)習(xí)前或?qū)W習(xí)中為學(xué)習(xí)者提供繪制的教學(xué)指導(dǎo)而減至最少，如指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何圖示標注重要內(nèi)容（Leutner and Schmeck，2014）。

雖然有一些初步的證據(jù)表明繪制圖示策略對促進生成學(xué)習(xí)的有效性，然而教學(xué)指導(dǎo)者在具體實踐這一方法時還是需要注意一些問題。第一，根據(jù)現(xiàn)階段的研究結(jié)論，我們認為教學(xué)指導(dǎo)者應(yīng)該為學(xué)生提供非常細致的繪制指導(dǎo)，包括指導(dǎo)學(xué)生繪制哪些部分的內(nèi)容。第二，我們認為與繪制無關(guān)的外在認知加工負荷應(yīng)該盡可能地減至最少，可以實行的辦法是讓學(xué)生提前練習(xí)繪制或為學(xué)生提供擁有簡單零部件的繪制模板。第三，在某些情況下，學(xué)生可能需要進行一些繪制圖示的預(yù)培訓(xùn)與練習(xí)，教師可以此指導(dǎo)學(xué)生如何創(chuàng)建有效的繪制。第四，讓我們借助洛伊特納和施梅克（Leutner and Schmeck，2014,p.433）對繪制圖示策略的一句描述對這一策略的實踐作個小結(jié)：“對教學(xué)指導(dǎo)者而言，在使用繪制圖示策略時最重要的是要鼓勵學(xué)生的繪制積極性與主動性，同時通過為學(xué)生提供適當?shù)睦L制支持與輔導(dǎo)，從而減少繪制過程中所產(chǎn)生的不必要的外在認知加工負荷。”

（四）聯(lián)想要義

聯(lián)想要義是指學(xué)習(xí)者通過積極聯(lián)想授課重點，建立彼此聯(lián)系，從而創(chuàng)建心理表征。舉個例子，在學(xué)習(xí)人類呼吸系統(tǒng)是如何工作的時候，學(xué)習(xí)者可以在心理層面上構(gòu)建每一段落的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（Leopold and Mayer，2015）。有不少研究涉及“聯(lián)想要義”這一學(xué)習(xí)策略，包括借助外物來聯(lián)想其內(nèi)部程序步驟，如使用數(shù)據(jù)生成模板（Cooper et al.，2001）或觀察公車班期表（Cooper et al.，2001），又或是通過閱讀近期發(fā)表的關(guān)于生物系統(tǒng)是如何工作的文章來聯(lián)想該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與工作流程（Leutner et al.，2009；Leopold and Mayer，2015）。

根據(jù)生成學(xué)習(xí)理論，將文本信息轉(zhuǎn)換為心理表征的過程能夠有效地促進學(xué)習(xí)者的認知加工，即從文本中選擇相關(guān)的信息，在心理層面上組織信息的表征，再整合已有的知識來闡述信息的意義和與表征之間的關(guān)聯(lián)。不同于上面介紹的“繪制圖示”策略，學(xué)習(xí)者在使用“聯(lián)想要義”策略時并不會因繪制技巧或工具而分散注意力。然而，這一過程可能也會產(chǎn)生外在的認知加工負荷，即學(xué)習(xí)者一直糾結(jié)于聯(lián)想的內(nèi)容以及聯(lián)想與現(xiàn)實之間的聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)者可能需要接受聯(lián)想要義的預(yù)培訓(xùn)或?qū)ｉT指導(dǎo)。

雖然有一些重要的證據(jù) 表明聯(lián)想要義策略對促進生成學(xué)習(xí)是有效的，然而，教師在具體實踐這一方法時還是需要多注意學(xué)生在創(chuàng)建有效的心理表征時可能面臨的困難。第一，根據(jù)現(xiàn)階段的研究結(jié)論，我們認為教師應(yīng)該“因材施教”，即針對初學(xué)者的不同知識水平使用不同的策略，對知識比較匱乏的學(xué)習(xí)者，不建議他們使用聯(lián)想要義策略。同樣，當學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者而言過于復(fù)雜的時候也不推薦使用這一策略以免加重認知負荷。第二，我們認為教師應(yīng)該為學(xué)生提供專門的策略指導(dǎo)，包括如何命名聯(lián)想的成分以及選擇聯(lián)想的內(nèi)容。第三，學(xué)習(xí)者應(yīng)該接受聯(lián)想要義的預(yù)培訓(xùn)和練習(xí)，以培養(yǎng)從文本信息中汲取內(nèi)容形成有效的心理表征的能力。簡而言之，聯(lián)想要義策略更多需要的是學(xué)習(xí)者的心理承諾，因而它并不涉及任何肢體的行為活動。

（五）自我檢查

自我檢查也可稱為“測試學(xué)習(xí)結(jié)果”或“基于檢索的學(xué)習(xí)”，這是指針對授課內(nèi)容進行自我測試。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者自我檢查時有選擇性地激活相關(guān)知識、強化授課知識的內(nèi)部聯(lián)系以及通過建立授課知識與已有相關(guān)知識之間的新聯(lián)系等環(huán)節(jié)都能促進學(xué)習(xí)者的認知加工，即對相關(guān)信息的選擇、連貫表征的組織以及與已有知識的整合。就結(jié)果而言，自我檢查所獲得的學(xué)習(xí)效果相較于知識的簡單回顧會更為持久，因為后者并不涉及深層次的認知加工。關(guān)于自我檢查對學(xué)習(xí)的益處可追溯至早期的記憶研究（如Allen et al.，1969），這些研究通常涉及記住單詞表或短語搭配。然而，近些年研究者開始關(guān)注與自我檢查策略有效性相關(guān)的因素，這些因素包括：有意義的學(xué)習(xí)材料，如散文（如Roediger and Karpicke，2006）；有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果，如遷移（如 Butler，2010 ；Johnson and Mayer，2009）；多樣的學(xué)生分布，如少年兒童（如 Karpicke et al.，2014）。

自我檢查是一種可運用于多領(lǐng)域、多層級、多學(xué)習(xí)背景的具有高度通用性的學(xué)習(xí)策略。它并不需要學(xué)習(xí)者進行大量的培訓(xùn)（不同于某些學(xué)習(xí)策略，如“善作小結(jié)”），不過實證研究表明這一策略需要與即時的教學(xué)反饋搭配使用，以糾正學(xué)生的錯誤概念或想法。對學(xué)習(xí)者而言，自我檢查的頻率越高會越有效。此外，自我檢查的有效性還與檢索的內(nèi)容有關(guān)，當學(xué)生需要掌握基礎(chǔ)的事實類信息以及更加復(fù)雜的程序性知識來作推論時，自我檢查能幫助學(xué)生梳理思路——一般來說，若學(xué)習(xí)者進行的“知識提取”（即所謂的“全真模擬”）能夠與最后的測試內(nèi)容緊密貼合，那自我檢查的效果是最好的。這一策略在某種程度上可以說是“獨一無二”的，因為像“善作小結(jié)”“概念映射”或“自我解釋”等策略都是在第一輪學(xué)習(xí)結(jié)束后發(fā)生，并 且由于需要創(chuàng)造新的概念，因而沒有現(xiàn)成可以直接使用的材料，所以這些學(xué)習(xí)策略都可視為“自我檢查”的機會或途徑。從這個角度來說，自我檢查可能作為第一輪學(xué)習(xí)后的輔助工具會特別有效。未來的研究需要進一步說明不同形式的“知識提取”是如何影響產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果的?？偟膩碚f，雖然自我檢查并不需要額外的操作訓(xùn)練，但是學(xué)習(xí)者需要了解相對于重復(fù)閱讀這類更為普遍但低效的策略，自我檢查作為一種有效的學(xué)習(xí)策略其價值所在以及提高自我檢查頻率的重要性。

（六）自我解釋

自我解釋是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時針對授課重難點進行梳理與闡釋。舉個例子，在學(xué)習(xí)心臟是如何工作的時候，學(xué)習(xí)者可以憑借自身努力用口頭表達的方式去理解學(xué)習(xí)材料，重點關(guān)注那些需要闡釋清楚的知識點，需要根據(jù)材料內(nèi)容做出的推論以及任何可能與已有知識不一致的地方。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者自我解釋時，會先選擇最重要的信息并以自己的語言來表述（類似于“善作小結(jié)”），接著從材料出發(fā)進行推理，組織形成連貫的心理表征，再通過檢索新信息與現(xiàn)有心理圖式之間的一致或不一致從而實現(xiàn)與已有知識結(jié)構(gòu)的整合。目前大量的關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域、課程結(jié)構(gòu)以及年齡段（如Fonseca and Chi，2011；Wylie and Chi，2014）的實證研究均支持自我解釋策略對促進生成學(xué)習(xí)的有效性。這一策略往往在數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)科中運用較為廣泛，尤其當學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)樣例（如Renkl et al.1998; Renkl，2014）或科學(xué)文章（如Chi，2000）時，自我解釋能夠有效地支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)以及問題解決。

自我解釋作為一種學(xué)習(xí)策略的有效性已得到眾多研究強有力且一致的證據(jù)支持。因而這一策略應(yīng)主要運用于幫助學(xué)習(xí)者理解復(fù)雜的程序性知識，如數(shù)學(xué)和科學(xué)。這并不難理解，因為自我解釋的目的是幫助學(xué)生反思自己對材料的理解，識別迷思概念以及糾正錯誤的心理圖式。從這個角度來說，自我解釋在這類學(xué)習(xí)情境中能達到最佳效果，即學(xué)生在閱讀教材或?qū)W習(xí)圖表以及案例的時候不斷地詢問自己：“我懂了嗎？”然而，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并不會自發(fā)地進行自我解釋，因而可能需要一些明確的激勵手段以及額外的指導(dǎo)。就指導(dǎo)而言，需要讓學(xué)生了解如何創(chuàng)建高水平的解釋，即包含了對材料的推論和精細加工。

（七）樂于教人

樂于教人是指向他人講解授課內(nèi)容。因此，樂于教人不同于自我解釋。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者在教授他人時，會先選擇最相關(guān)的信息以涵蓋自己對材料的解釋，接著將材料組織形成連貫的表征以確保能被他人理解，再通過與已有知識結(jié)構(gòu)的整合實現(xiàn)材料的精細加工。從這個角度來說，樂于教人與自我解釋存在一些共通點。然而，若去搜尋自我解釋的相關(guān)文獻，就會發(fā)現(xiàn)其中大部分文獻都是關(guān)于策略有效性的實證研究，而樂于教人的相關(guān)文獻的類型則更加多樣——也就是說樂于教人作為一種有效的學(xué)習(xí)策略在現(xiàn)實生活中實施的途徑更加豐富。舉個例子，“樂于教人”這一想法其實早已嵌入課堂教學(xué)的實踐中，如同伴指導(dǎo)（如 Palincsar and Brown，1984），合作學(xué)習(xí)（如Slavin，1983）以及小組討論（如Webb，1982）。最近，研究者還致力于研究教授基于電腦的教學(xué)代理人所帶來的學(xué)習(xí)益處（如 Biswas et al.，2005）?？偟恼f來，樂于教人的確是一種能促進生成學(xué)習(xí)的有效策略（Roscoe and Chi，2007），不過目前的研究還較少涉及將樂于教人對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響系統(tǒng)地分離出來（如Annis，1983；Coleman et al.，1997；Fiorella and Mayer，2013,2014；Roscoe and Chi，2008）。

樂于教人在某種意義上來說是一種更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)策略，在特定情況下它能有效促進學(xué)習(xí)者進行長期的意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者若要實踐這一策略，就有必要注意教授他人過程中的每一階段的獨特性以及彼此間的相互關(guān)聯(lián)性——做教學(xué)準備，向他人解釋，與他人互動。舉個例子，與自我解釋相類似，學(xué)習(xí)者自我生成的解釋質(zhì)量是至關(guān)重要的（所謂的“解釋質(zhì)量”，是指解釋中包含自我對知識的反思性建構(gòu)程度以及對信息涵蓋的精確程度）。此外，在教學(xué)前準備好教學(xué)材料（教學(xué)準備）可以幫助學(xué)生在教授他人時形成高質(zhì)量的解釋。而在教授過程中回答他人的問題也有助于促進深層次的認知加工，因為這一過程實際上通過學(xué)習(xí)者對材料的理解以及精細加工，實現(xiàn)了與已有知識的整合?；谀壳暗难芯浚趯W(xué)習(xí)者完成第一輪學(xué)習(xí)后，要求他們練習(xí)如何將所學(xué)內(nèi)容教授他人有助于促進學(xué)習(xí)者的生成學(xué)習(xí)。未來的研究需要進一步說明強化策略成效的手段或方法，比如幫助學(xué)習(xí)者做更完善的教學(xué)準備，或是推動學(xué)習(xí)者與同伴進行深度交流。

（八）生動再現(xiàn)

生動再現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者進行自我角色扮演以再現(xiàn)授課內(nèi)容，比如依據(jù)課程內(nèi)容操縱相應(yīng)物件或擺特定姿勢。舉個例子，幼兒園的老師會要求孩子根據(jù)故事描述的內(nèi)容，在地上放置或移動相應(yīng)的塑料模型。認知與教學(xué)的具象化理論描述了這一策略的益處（Barsalou 2008；Glenberg，2008；Paas and Sweller，2012；Pouw et al.，2014；Wilson，2002），即通過學(xué)習(xí)者的“身體力行”，其認知加工過程深深植根于學(xué)習(xí)者與外部世界的交互作用。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者通過自我角色扮演再現(xiàn)課程使得學(xué)習(xí)者能夠使用自己的已有知識將抽象概念與具體的目標和行為聯(lián)系起來，從而建構(gòu)有意義的心理表征。換句話說，學(xué)習(xí)者必須要先選擇相關(guān)的信息，接著組織材料形成新的心理與行為表征，最后再將材料的表征與已有知識相整合。有不少研究旨在測試“生動再現(xiàn)”策略對學(xué)習(xí)的積極影響，如要求小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時擺出問題解決的姿勢（如Cook et al.，2008），操縱物件——或可稱為“擺弄教具”（Carbonneau et al.，2013）——來展現(xiàn)文章所描述的具體事件（如 Glenberg et al.，2004）或呈現(xiàn)抽象的數(shù)學(xué)概念（如 Fujimura，2001）。

生動再現(xiàn)是一種獨特的生成學(xué)習(xí)策略，因為它需要學(xué)習(xí)者的“身體力行”（通過擺現(xiàn)姿勢或操縱物件）來支持進行適當?shù)恼J知加工。這種學(xué)習(xí)的“具象化”觀點實際上是基于這樣的想法：認知與行為并非是各自獨立的，這兩者之間應(yīng)該是相互依賴、相互作用的交互過程。為了高效地實踐這一策略，研究者認為學(xué)習(xí)者在自我實踐前需要專門的指導(dǎo)，即了解如何展現(xiàn)特定行為以促進生成學(xué)習(xí)——也就是說，需要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會以特定的姿勢來映射問題解決策略和數(shù)學(xué)概念，或者說需要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用豐富的肢體語言或特殊物件來展現(xiàn)故事中所描述的事件、數(shù)學(xué)或科學(xué)概念。其實，與其他一些教學(xué)指導(dǎo)方法類似，學(xué)習(xí)者在沒有接受過專門的指導(dǎo)或不熟悉這一領(lǐng)域技巧的情況下，很難獨立發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的適當姿勢、動作或物件。總的來說，生動再現(xiàn)策略最重要的意義在于它強調(diào)了學(xué)習(xí)者“身體力行”的能力對促進生成學(xué)習(xí)的作用。未來的研究需要嘗試拓展這一策略在其他學(xué)習(xí)任務(wù)與領(lǐng)域內(nèi)的適用性，比如為學(xué)習(xí)者開發(fā)一套姿勢技巧以展現(xiàn)不同的數(shù)學(xué)概念，或開發(fā)一組身體動作來展現(xiàn)不同的科學(xué)概念。

三、生成學(xué)習(xí)策略研究的小結(jié)

正如費奧雷拉和梅耶（2015）所述以及表1總結(jié)的那樣，每一種生成學(xué)習(xí)策略的有效性都有大量的實證研究支持，實驗中的中位數(shù)效應(yīng)量d均大于等于0.4。根據(jù)哈帝（Hattie，2011）提出的準則，教學(xué)方法的中位數(shù)效應(yīng)量的值要超過d=0.4，才能體現(xiàn)教學(xué)方法對改進學(xué)生學(xué)習(xí)的確具有實際意義。

前四種策略——善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示與聯(lián)想要義——均涉及將呈現(xiàn)材料（通常為口頭材料）轉(zhuǎn)換為不同形式的表征，如一份小結(jié)、一個框架或矩陣、一張圖示或一份心理圖像。這一轉(zhuǎn)換行為能夠鼓勵學(xué)習(xí)者積極地選擇最相關(guān)的信息，接著通過建立已選信息之間的內(nèi)部聯(lián)系以組織材料形成連貫的表征，最后將所組織材料的新結(jié)構(gòu)與長時記憶中激活的已有知識進行整合。而后四種策略——自我檢查、自我解釋、樂于教人與生動再現(xiàn)——則涉及對材料的進一步精細加工：解答相關(guān)問題，闡釋材料難點，教授他人課程，身體力行授課。這些策略的運用非常重視學(xué)習(xí)者的生成能力，包括能否積極地運用自己的已有知識對材料進行重新架構(gòu)以形成更有意義的表征。

這八種策略亦可根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時所建構(gòu)表征的模式來分類。善作小結(jié)、自我檢查、自我解釋以及樂于教人均涉及生成材料的口頭表征（口頭生成策略），而結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義以及生動再現(xiàn)則涉及生成材料的空間表征（空間生成策略）。根據(jù)生成學(xué)習(xí)理論，在給定的學(xué)習(xí)情境下要想選擇最合適的策略，需要考慮兩個因素：學(xué)習(xí)者的已有知識以及學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)（Wittrock，1989）。

表1 八種生成學(xué)習(xí)策略的實證研究（Fiorella and Mayer，2015）

具體來說，適宜選擇口頭生成策略的學(xué)習(xí)情境如下：學(xué)習(xí)材料不太復(fù)雜或不具備空間延展性，或?qū)W習(xí)者能夠內(nèi)化（即心理聯(lián)想）相關(guān)空間聯(lián)系因而不需要創(chuàng)造外部表征，又或外部空間表征（即圖表或圖片）已提供給學(xué)習(xí)者（此時外部資料可支持內(nèi)部心理表征的創(chuàng)建）。另一方面，適宜選擇空間生成策略的學(xué)習(xí)情境如下：學(xué)習(xí)材料具有高度復(fù)雜性或空間延展性，或?qū)W習(xí)者無法以一己之力完成相關(guān)空間聯(lián)系的內(nèi)化，又或?qū)W習(xí)者無法得到現(xiàn)成的合適的外部空間表征。由此可見，空間生成策略對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)復(fù)雜的空間概念，如STEM時會特別有效（如Stieff et al.，2014）。

正如我們之前分析的那樣，很多策略——如善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示與自我解釋等策略的有效性是有一定的邊界條件的，這些策略對于能力較弱或知識缺乏的學(xué)習(xí)者而言會比較有效。這可能是因為能力較強或知識豐富的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中一般都會自主地使用有效的學(xué)習(xí)策略，又或者是因為他們已經(jīng)掌握了豐富的背景知識，因而不需要再創(chuàng)建材料的外部表征以整合知識了。特別要指出的是雖然能力較弱的學(xué)生可能會因使用生成學(xué)習(xí)策略而受益，但他們需要相當程度的指導(dǎo)或?qū)ｉT的訓(xùn)練以培養(yǎng)他們有效使用策略的能力。最后，生成學(xué)習(xí)策略的有效性還取決于學(xué)習(xí)者的“生成質(zhì)量”——這是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時通過組織材料所形成連貫的心理表征的程度。

同理，部分策略——如聯(lián)想要義或生動再現(xiàn)——對于那些能力較強或知識豐富的學(xué)習(xí)者而言會比較有效。這可能是因為這些策略對認知加工的能力要求比較高——需要學(xué)習(xí)者在工作記憶中生成復(fù)雜的心理表征，又或是需要學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒊橄蟮母拍钆c外在的肢體行為合理地聯(lián)系起來。這意味著使用這些生成學(xué)習(xí)策略需要學(xué)習(xí)者具備一定基礎(chǔ)的知識與技巧。因而有相關(guān)研究指出：學(xué)習(xí)者需要進行一些相關(guān)培訓(xùn)，如指導(dǎo)者示范操作后要求學(xué)習(xí)者實踐并給予即時反饋?？偟膩碚f，學(xué)習(xí)者需要了解有哪些學(xué)習(xí)策略，什么時候使用這些策略以及如何高效地使用這些策略。

資 料 來 源：Fiorella,L.& Mayer,R.E.(2015).Eight Ways to Promote Generative Learning.Educational Psychology Review. 21,November.pp.1-25.doi10.1007/s10648-015-9348-9.

（責任編輯 杜丹丹）

Eight Ways to Promote Generative Learning

Authors:Logan Fiorella1,Richard E.Mayer2Complilers:LU Qi3,SHENG Qunli3
(1.University of Georgia 2.University of California,Santa Barbara 3.Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

Generative learning involves actively making sense of materials presented.Learners will choose relevant parts of the presented materials and mentally reorganize them in working memory,which will then be integrated with existing knowledge activated in the long-term memory. In this way,knowledge can be mastered and applied to new situations.This essay presents eight strategies to effectively promote generative learning under special circumstances,summarizing,mapping, drawing,imagining,self-testing,self-explanation,teaching and re-enacting.First,we provide an overview of generative learning theory.Next,we provide a description of each of the eight generative learning strategies.Finally,we discuss the implications of generative learning for the science of learning.

generative learning;learning strategies;comprehension;transfer

G40-057

A

2096-0069（2016）03-0086-07

2016-03-29

中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資助——浙江大學(xué)2016年重大基礎(chǔ)理論研究專項課題“面向意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計模式研究” （編號：16ZDJC004）。

作者/編譯者簡介：洛根·費奧雷拉，美國佐治亞大學(xué)教育心理學(xué)系助理教授，主要研究興趣為學(xué)習(xí)策略、多媒體學(xué)習(xí)、元認知和問題解決；理查德 E.梅耶，美國加州大學(xué)圣芭芭拉分校教授，國際頂尖學(xué)習(xí)科學(xué)家。陸琦（1994— ），女，浙江杭州人，浙江大學(xué)管理學(xué)院本科生，研究方向為組織成員關(guān)系與行為方式；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，研究專長為教學(xué)理論與設(shè)計。