余　莉，沈際佳，李　群，劉　淼，張駿艷，陳靈芝（安徽醫(yī)科大學，安徽 合肥 230032）

感染與免疫整合課程的教學實踐與思考

余莉，沈際佳，李群，劉淼，張駿艷，陳靈芝
（安徽醫(yī)科大學，安徽 合肥 230032）

我校于2013年啟動整合課程改革，以人體器官系統(tǒng)為主線將基礎醫(yī)學各課程有機整合成12個教學模塊。感染與免疫模塊由醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學和藥理學相關內容整合而成。在首輪教學實踐中我們積累了一定的教學經驗，但在與臨床課程整合等方面還存在一些問題，仍需進一步完善。

整合課程；器官系統(tǒng)；感染與免疫

1 實施背景

整合課程是指將原來自成體系的各門課程或各教學環(huán)節(jié)中有關的教學內容，通過新的組合方式進行整理與合并，使相關課程能夠形成內容冗余度少、結構性好、整體協(xié)調的新型課程，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢[1，2]。整合課程的目的在于突顯知識的整體性和培養(yǎng)學生綜合運用知識解決問題能力。由于整合課程的優(yōu)點相當明顯，國內外各醫(yī)學院校正在努力打破學科界限，消除空間限制，推行整合課程內容和教學方式。美國西余大學早在1952年就探索建立了“以器官系統(tǒng)為中心”（Organ-systemBased Learning，OBL）的整合醫(yī)學教育課程模式；1969年加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院提出“以問題為導向的學習”（Problem Based Learning，PBL）模式；1985年哈佛大學醫(yī)學院實施“新途徑”（New Pathway）課程計劃；2001年加州大學舊金山分校醫(yī)學院實施“以病例為基礎”整合課程改革[3，4]。在這些整合課程改革中，以OBL和PBL兩種課程模式最受推崇，得到充分肯定。目前國內很多醫(yī)學院校也意識到傳統(tǒng)醫(yī)學課程模式存在缺陷，正在積極探索新的課程模式。如香港大學醫(yī)學院于1997年進行按系統(tǒng)整合的課程改革，華中科技大學同濟醫(yī)學院于1999年進行OBL整合課程改革，浙江大學醫(yī)學院于2000年進行基礎醫(yī)學整合課程教學改革，雖都取得了一定成果，但各校整合思路各有千秋，缺乏直接借鑒的課程體系。我校在這種改革的大趨勢下，結合實際情況設置了包括感染與免疫在內的12個整合模塊體系。感染與免疫模塊由醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學和藥理學相關內容整合而成。

2 組織實施

（1）重新組織教學內容，加強學科內容的融會貫通。按照新的整合課程要求，重新編寫整合課程的教學大綱，重新組織教學內容。在重新整合的感染與免疫模塊中，以幾大類病原體（細菌、真菌、病毒和寄生蟲）為主線，從其正常的形態(tài)結構特征（或生活史）到致病機制、免疫性，再到診斷和抗感染治療，既注意模塊內部各學科間的有機聯(lián)系，又注意與前期“基礎醫(yī)學總論”和“生命的化學”兩個教學模塊內容的銜接，刪減重復內容，使內容有機結合在一起。整合后的感染與免疫課程總學時為132學時，其中理論90學時，實驗42學時，共7學分，在第三學期開課。

（2）編寫相應的理論和實驗講義。盡管國內很多醫(yī)學院校開展了整合課程，但整合形式各異，尚沒有成熟的配套教材可借鑒。因此，課程組教師結合新編寫的教學大綱，借鑒人民衛(wèi)生出版社相關教材編寫了39萬字的理論講義和3.6萬字的實驗講義。

（3）嘗試以病例或問題為引導的教學方法。在整合課程前期，我們結合執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試要求，采用傳統(tǒng)的理論授課模式，旨在傳授學科基本理論、基本概念；在后期嘗試以病例為引導的教學方法，使學生早日接觸臨床實踐，著重培養(yǎng)學生運用所學知識分析解決實際問題能力，能夠將所學知識有機整合在一起。在本次感染與免疫教學中，我們引入了“風濕熱”病例，來自4個不同學科的教師對原始病例進行反復的修改和潤色，經充分討論共設置8個問題，問題涉及風濕熱的發(fā)病始動因素、發(fā)病機制、診斷及鑒別診斷和治療藥物的選擇，需用不同學科知識加以解答。將病例及其問題提前發(fā)放給全班57名學生，分為9個小組，每組民主推選一名組長，負責針對上述問題分工查找資料，制作PPT。病例討論課上每組選派一名代表匯報，每組約10分鐘。最后指導教師對討論情況予以總結，對討論中的錯誤和學生無法解決的問題予以糾正或答疑。這種授課方式受到學生普遍歡迎，絕大部分學生參與熱情很高，大大提高了教學效果。

（4）多元化考核方式。學生的期末總成績由理論考試（56%）、病例討論（14%）和實驗（30%）3部分成績組成。理論考試重在考核學生對教學大綱知識點的掌握情況，病例討論重在考核學生分析和解決問題的能力，實驗考核重在考查學生基本技能掌握情況。

3 思考與建議

（1）加強教師專業(yè)化培訓，保障課程改革順利進行。教師是新課程實施的主體，新課程實施是教師觀念和知識重構的過程，教師需要轉變觀念，確立對新課程的正確態(tài)度，了解新課程對知識、技能等各方面的要求，進而思考自己的專業(yè)發(fā)展。新課程實施也是教師再創(chuàng)造的過程，“課程發(fā)展即教師發(fā)展”[5]。所有成功進行整合課程改革的醫(yī)學院校均不遺余力地對參與改革的教師進行專業(yè)化培訓。如成功進行課程改革的西余大學醫(yī)學院、哈佛大學醫(yī)學院和約翰霍普金斯大學醫(yī)學院，均以學校為單位在課程實施過程中不定期組織教師培訓，以提高教師對新課程的認識。國內如華中科技大學同濟醫(yī)學院先后邀請德國海德堡大學、加拿大麥克馬斯特大學等院校的課程整合專家來校進行經驗交流，并多次派出骨干教師赴美國、德國、日本、香港、臺灣等國家和地區(qū)學習或參加學術會議，幫助廣大師生了解國際醫(yī)學教育改革的發(fā)展趨勢，提高對課程整合改革的感性認識。筆者覺得我校教師專業(yè)培訓力度不夠，應該增加整合課程教師外出學習交流機會，加快教師觀念轉變，減少推行新課程的阻力，學習他校改革成功的經驗。

（2）充分調動教師參與積極性。教師的積極參與對整合課程實施至關重要。在一篇名為《美國5所醫(yī)學院整合課程分析》的文章中，對包括西余大學和伊利諾伊大學芝加哥校區(qū)醫(yī)學院在內的5所院校，其整合課程改革失敗和成功的原因進行了全面分析，結果發(fā)現(xiàn)以失敗告終的伊利諾伊大學芝加哥校區(qū)醫(yī)學院，因為學校大規(guī)模擴招，同時缺乏激勵教師參與教學改革的機制，最終導致改革夭折[5]。我們應該引以為鑒，充分調動教師參與整合課程改革的積極性。我校是以教研項目的形式來啟動整合課程改革，一定程度上調動了教師參與教學改革的積極性。但隨著改革不斷推進，一些問題也隨之暴露出來，教學內容需要進一步優(yōu)化組合，教材需要重新修訂，這都需要教師投入大量精力。在目前繁重的教學和科研任務壓力下，如何建立長效的激勵機制，是值得我們認真思考的問題。

（3）加強模塊之間的交流。我們在加強縱向整合的同時，也要注意不同模塊之間的有機聯(lián)系，各模塊之間不是孤立的。如我們在本學期組織病例討論時選取“急性腎小球腎炎”病例，該病例能夠將感染與免疫的有關知識點整合在一起，但忽略了和本學期開展的心血管系統(tǒng)模塊的聯(lián)系；與該模塊的部分授課教師交流后，我們修訂了病例，選取了“風濕熱”病例，這樣既考查了感染與免疫模塊的知識點，又兼顧了心血管系統(tǒng)模塊的知識點。

（4）加強與臨床課程的整合。病例討論是學生普遍歡迎的一種授課模式，而這種授課方式對組織病例討論的教師的臨床知識有很高的要求，即使是臨床醫(yī)學專業(yè)背景的教師也會由于缺乏臨床經驗，講解病例中所涉及的臨床知識時難以達到臨床醫(yī)師那樣的廣度和深度。解決該問題的方式之一是吸引臨床教師加入病例討論，將基礎知識和臨床知識真正融合在一起。

[1]李春超，趙慧君．設置綜合專業(yè)整合課程[J]．中國高等教育，2005（1）：44－46．

[2]鄭軍，馬建輝，吳雄文，等．醫(yī)學整合課程模式的實踐探索[J]．中國高等醫(yī)學教育，2008（9）：7－8．

[3]喬敏，路振富，孫寶志，等．學習哈佛經驗建立基礎醫(yī)學整合課程體系的實踐[J]．中國高等醫(yī)學教育，2002（4）：44－46．

[4]顧鳴敏，黃鋼．中美英醫(yī)學院校醫(yī)學課程整合的比較與分析[J]．醫(yī)學教育探索，2009，30（5）：68－80．

[5]王大朋．美國五所醫(yī)學院校整合課程實施的比較分析[D]．上海：復旦大學，2012．

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1671－1246（2016）01－0006－02