謝童楠

摘 要 伊里奇的《非學(xué)?；鐣芳みM(jìn)地提出要取消學(xué)校的觀點(diǎn)，這在國際教育界引起一場曠日持久的爭論，但不可否認(rèn)，伊里奇揭露了現(xiàn)代學(xué)校教育的種種弊端，他對現(xiàn)代學(xué)校的批評是一針見血的。雖然伊里奇“去學(xué)校化”的觀點(diǎn)太過激進(jìn)和空想，但是他對社會制度（包括學(xué)校教育制度）的批判仍然值得我們深思和反省。

關(guān)鍵詞 去學(xué)?；?教育制度 教育壟斷

中圖分類號：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1“去學(xué)?；庇^點(diǎn)產(chǎn)生背景

1.1作者生平

伊萬·伊里奇，1926年出生于奧地利的維也納，父親是一名天主教徒，母親是一名西班牙裔猶太人。伊里奇的初等教育就讀于宗教學(xué)校，后在羅馬教皇大學(xué)學(xué)習(xí)神學(xué)和哲學(xué)，于1951年在薩爾茨堡大學(xué)取得歷史學(xué)博士學(xué)位。同時，伊里奇還精通很多語言，包括英語、意大利語、西班牙語、法語、德語、古希臘語和拉丁語等。同年，伊里奇遷居美國，在紐約的波多黎各人和愛爾蘭人的教區(qū)擔(dān)任教堂的牧師助理，就是在跟這些移民者相處的過程中，伊里奇了解到了美國少數(shù)民族及下層民眾的生活方式、價值觀念及文化背景等，并且開始積極獻(xiàn)身于其福利問題。伊里奇后來回憶說：“我不可避免地卷入進(jìn)了這些人的沖突，參與了有意義的爭論……那時，我極力想去理解這個現(xiàn)實(shí)?！?956年，他被派到波多黎各龐塞天主教大學(xué)（the Catholic University of Ponce）擔(dān)任副校長，在此期間，伊里奇經(jīng)常深入城市貧民區(qū)，窮人生活的疾苦、帝國主義經(jīng)濟(jì)和文化的侵略、新貴階層的驕奢淫逸、人性的畸形扭曲，所有這一切，深深地震撼了伊里奇，激發(fā)了他作為救世主代言人的責(zé)任感，在他心里播下了社會批判理論的種子。之后，伊里奇被任命為紐約天主教福德大學(xué)（the Fordham University）的教授。1963年，他在墨西哥的庫埃納瓦卡（Cuemavaca）建立了 “跨文化文獻(xiàn)交流中心”（Centre for Intercultural Documentation），旨在探討人類問題（尤其是拉美和發(fā)展中國家的問題），刺激和喚醒大眾對這些問題的知覺，并謀求可能的解決途徑。從其教育經(jīng)歷和工作背景，可以看出伊里奇濃厚的人文主義關(guān)懷和人道主義情懷，他對少數(shù)民族族裔和移民深具同情心，不僅如此，他還具有十分頑強(qiáng)的反叛革新精神和大世界觀，盡管這種過激的反叛和革新充滿著空想的色彩，但他提出的一些觀點(diǎn)仍值得我們深思。六十年代末到七十年代中期，其主要教育著作相繼出版。1971年，《非學(xué)?；鐣罚―eschooling Society）這部非學(xué)校化教育思想中最重要的一部著作出版，書中詳細(xì)論述了非學(xué)?；乃枷雰?nèi)涵。

1.2時代背景

伊里奇生活于一段特殊的歷史時期——二十世紀(jì)六、七十年代，這是一個繁榮與危機(jī)并存的時代，科技的大發(fā)展讓人們享受到科技帶來的便捷，但同時也引發(fā)了一系列的問題，越南戰(zhàn)爭和美蘇爭霸使美國政府陷入戰(zhàn)爭泥潭，美國社會也陷入一片動蕩和混亂之中，社會貧富差距懸殊，存在主義、嬉皮士、個性解放等一系列反主流文化興起，與此同時，人們把希望寄托在教育上，希望教育能夠幫助人們擺脫困境，為了提高教育質(zhì)量，適應(yīng)社會的需求，美國政府也于1958年頒布《國防教育法》，這在一定程度上取得了成功，但是由于各種原因，并未徹底解決教育和社會的問題，因而，更加加深了人們的不滿情緒，人們對教育更加悲觀失望。就是在這種背景下，伊里奇提出了他的“去學(xué)校化”思想。

2“去學(xué)?；庇^點(diǎn)

所謂的“去學(xué)?；?，并非指單純地廢除所有學(xué)校，伊里奇在書中也明確給應(yīng)廢除的學(xué)校下了定義?！拔艺J(rèn)為學(xué)校是有強(qiáng)迫性質(zhì)的，教師給特定年齡段、全日制學(xué)生授課的地方?！眳强祵幵凇斗菍W(xué)?；鐣分凶g本的序中也說：“‘非學(xué)?；@一概念時常被人們釋義為單純地廢除學(xué)校。這是一種誤解?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，伊里奇所竭力反對甚至要求廢除的與其說是學(xué)校，倒不如說是學(xué)校背后的一種教育壟斷，一種思想束縛和精神綁架，他實(shí)說學(xué)校，卻處處矛頭直指學(xué)?；说默F(xiàn)代社會，呼吁人們廢除對制度的徹底依附。

總結(jié)而言，伊里奇對學(xué)校的批判主要有以下幾點(diǎn)：

（1）價值制度化，即人和制度的關(guān)系發(fā)生異化，制度在創(chuàng)立之初，是為人的價值服務(wù)的，可是其高度發(fā)展的結(jié)果卻是反過來成為了人的價值的衡量標(biāo)準(zhǔn)，對人進(jìn)行精神鉗制，即制度取代了價值，成為了價值本身，人反而成為了制度控制的對象，成了制度的奴隸。

由價值制度化帶來引發(fā)了一系列的價值迷思現(xiàn)象，人們喪失了獨(dú)立自主的判斷能力，而把所有價值的判斷依附于制度，比如，在學(xué)校系統(tǒng)里，人們往往把“有價值的學(xué)習(xí)”看成是“到學(xué)校上課的結(jié)果”、“學(xué)習(xí)價值的增加”看成是“所受教育量的增加”而把這種“價值”簡單的用“成績和文憑來衡量與證明”。經(jīng)過學(xué)校訓(xùn)導(dǎo)，學(xué)生自覺地將健康、教育、個人流動、社會福利或心理創(chuàng)傷的痊愈，解釋為各種社會服務(wù)結(jié)果；經(jīng)過學(xué)校灌輸，人們遇事總是左顧右盼，喜歡吹毛求疵，以其在校文憑來粉飾自己的無知；學(xué)?；纳鐣辉俑鶕?jù)有無扎實(shí)的知識，而是根據(jù)有無所謂的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來決定個人的社會晉升。學(xué)校及其背后的種種社會制度支配了人們的社會想象，使得人們已不再能夠用自己的眼睛分辨現(xiàn)實(shí)，而處在技術(shù)官僚所制訂的、有關(guān)衡量價值與可行性的各種標(biāo)準(zhǔn)控制之下。因而，學(xué)校進(jìn)一步壟斷了教育，排除了其他機(jī)構(gòu)或個人實(shí)施教育的可能。這種價值迷思又引起了伊里奇對真正的學(xué)習(xí)的考量，伊里奇認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是一種無法測量的娛樂，突出了學(xué)習(xí)的自主性、娛樂性以及學(xué)習(xí)的無處不在。在伊里奇看來，學(xué)習(xí)原本就是個人的一種自主的活動，完全是自律、自助、自我實(shí)現(xiàn)的過程，沒有交換價值，本身就是一種價值。他還特別對比了20世紀(jì)60年代以前的學(xué)習(xí)和之后的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)之前的學(xué)者安貧樂道，除學(xué)術(shù)上的追求之外沒有別的追求，如“在中世紀(jì)，成為一名學(xué)者，同時就意味著成了一名乞丐?！薄澳菚r的學(xué)校是學(xué)術(shù)追求的樂園和思想動蕩的根源地?！狈从^60年代之后，他寫道“學(xué)生把他們的學(xué)習(xí)看成是收益最該的金錢投資，國家也把教育視為發(fā)展的重要因素。”從其字里行間，可以很深刻地感受到他對60年代之后這種手段式功利性的學(xué)習(xí)的排斥，對一種純粹的學(xué)習(xí)觀的頌揚(yáng)和鼓勵，他的這種觀點(diǎn)和分析教育哲學(xué)彼得斯的“為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)不謀而合，從這個意義來看，伊里奇又帶有傳統(tǒng)的教育思想的色彩。

（2）學(xué)校教育制度的設(shè)立，義務(wù)教育的實(shí)施又會使人“心理無能”（psychological impotence）。這種“心理無能”涵蓋兩個方面的含義，首先，人們過分依賴學(xué)校，將本應(yīng)由個體承擔(dān)的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給了制度，反而不再相信自己的學(xué)習(xí)能力，因而放棄自主學(xué)習(xí)，這又被伊里奇稱之為“精神自殺”（spirit suicide）；其次，當(dāng)人們學(xué)習(xí)失敗時，學(xué)校往往把這種失敗歸咎于學(xué)習(xí)者自身，這又進(jìn)一步造成他們心理上的無能為力感，而名義上，學(xué)校又承諾給所有人提供同等的機(jī)會，卻在最后淪為學(xué)習(xí)困難生（the undereducated）沮喪的根源。伊里奇還進(jìn)一步論證，教育系統(tǒng)越是高度發(fā)展，人們對制度的依賴就會越深刻，也就會有越來越多的人在離開正規(guī)教育之后不會學(xué)習(xí)。事實(shí)上，學(xué)校制度的影響如此之大，甚至連那些從未進(jìn)過學(xué)校的人也時刻受到了其影響。

（3）學(xué)校系統(tǒng)還會導(dǎo)致社會兩極分化，伊里奇認(rèn)為學(xué)校是社會不平等的根源，“…通過分發(fā)更好的工作和社會地位所需的憑證，學(xué)校維持并且強(qiáng)化著嚴(yán)酷的社會不公平的現(xiàn)象?！边@種壟斷和兩級分化又是借由隱性課程來實(shí)現(xiàn)的。在歐美的教育社會學(xué)中，“隱性課程”一般被認(rèn)為是公開課程背后的“學(xué)校和課堂的組織與指導(dǎo)方式”對學(xué)生態(tài)度和行為的影響。也有學(xué)者稱它為學(xué)校經(jīng)驗(yàn)“形而上學(xué)的教程”。但是，伊里奇對隱性課程有其自己的解釋，他說：“我運(yùn)用‘隱性課程這個詞表示一種與學(xué)校中發(fā)生的事情相對學(xué)校教育結(jié)構(gòu)”，“在所謂證書效應(yīng)背后的結(jié)構(gòu)，即學(xué)校教育的意識方面”。即現(xiàn)代學(xué)校制度借由隱性課程達(dá)到異化、階層化和儀式化的目的。首先異化學(xué)習(xí)和教育之間的關(guān)系，異化學(xué)習(xí)者和教師之間的關(guān)系，異化貧困的標(biāo)準(zhǔn)（傳統(tǒng)型貧困即經(jīng)濟(jì)貧困，現(xiàn)代化貧困為經(jīng)濟(jì)心理雙重貧困），學(xué)校化社會不僅再制了傳統(tǒng)型貧困，還通過異化再制著現(xiàn)代化貧困；其次，學(xué)校進(jìn)一步復(fù)制和延續(xù)著原有社會的不公，“由于學(xué)校壟斷了教育和文憑授予的資源，因而學(xué)校也拉攏了那些發(fā)現(xiàn)者和潛在的持異議者?！币晾锲嬲J(rèn)為，即使學(xué)校的品質(zhì)處于同一水準(zhǔn)，窮人子女也很難在學(xué)習(xí)上趕上富人子女。盡管他們在相同年齡進(jìn)入同等學(xué)校，但窮人子女缺少中產(chǎn)階級兒童隨意享有的大部分教育機(jī)會，同時，數(shù)據(jù)也表明，10%最富有家庭孩子的人均教育經(jīng)費(fèi)10倍于10%最貧窮家庭孩子的人均教育經(jīng)費(fèi)。因而，伊里奇進(jìn)一步把教育公平歸納為“經(jīng)濟(jì)上荒唐的，社會階層上是單極的，以及不利于政府信譽(yù)的維持”。最后，學(xué)校把個人塑造成特定的社會角色，隱性課程因而成為人們進(jìn)入現(xiàn)代社會的正式的入門儀式，諷刺的是，在這個過程中，“大多數(shù)人都被教育著安于社會底層的身份?！薄案F人被告知他們的社會地位生來如此，他們的言行舉止也應(yīng)該符合他們的身份?！币蚨?，伊里奇認(rèn)為，學(xué)校制度壟斷了教育機(jī)會，學(xué)校的概念遮蔽了教育的本質(zhì)，所以，教育公平乃至社會公平根本不可能通過學(xué)校來實(shí)現(xiàn)。

（4）學(xué)?；鐣l(fā)人們的過度消費(fèi)和浪費(fèi)甚至是自然環(huán)境污染等問題，在學(xué)?；鐣?，人們依賴于各種機(jī)構(gòu)，喪失了自己真正的需求，只是一味地追求那些“科學(xué)地生產(chǎn)出來的商品”，在教育中即是對學(xué)歷的不斷追求，在經(jīng)濟(jì)中即是對商品的不斷追求，在文化中即是對時尚的不斷追求，因而制造出了“無休止消費(fèi)的神話”；同時，他還把擴(kuò)充學(xué)校教育與擴(kuò)充軍備做了類比，認(rèn)為他們具有同樣的破壞性，只是前者不如和后者那樣容易被人們察覺，因?yàn)橐晾锲嬲J(rèn)為，根本不可能有一個現(xiàn)代化國家能夠提供給得起讓人們肆意無止境的消費(fèi)制度。

3對“去學(xué)?；庇^點(diǎn)評析

基于學(xué)校制度的種種弊端，伊里奇提出了“去學(xué)?；钡乃枷耄诠P者看來，伊里奇對現(xiàn)代學(xué)校制度和社會的批判一針見血、入木三分，有其合理之處，但是他最后針對這些問題提出的解決措施——簡單的“去學(xué)?；薄獏s未免過于草率、天真和不切實(shí)際，就像后人在評論《非學(xué)?；鐣窌r所說，“他敏銳地發(fā)現(xiàn)了病癥，但在提出療救方面卻駑鈍了”。誠然，伊里奇最終的目的是解放人們的思想，把人們從種種制度的禁錮中解放出來，以及減少人們對資源的無限制消費(fèi)和浪費(fèi)，從這個意義上來說，伊里奇的教育思想又是傳統(tǒng)的，他自己也坦言他的教育理想是建立在這樣一種信念之上的，“扎根于柏拉圖《對話集》所推崇的博雅教育的偉大傳統(tǒng)去，這種博雅教育源于蘇格拉底的言論以及阿奎納對彼得倫巴第的評論?！彼倪@種教育理想不免讓人想到13世紀(jì)末興起的倡導(dǎo)把人從宗教的束縛中解放出來的文藝復(fù)興運(yùn)動，伊里奇指出，“對教育制度的反思使我們對人類圖像（image of man）產(chǎn)生反思”，可以說，伊里奇整個思想的出發(fā)點(diǎn)是“人”， 同文藝復(fù)興運(yùn)動一樣，他十分重視人的價值，崇尚人性，因而，就像文藝復(fù)興重新發(fā)現(xiàn)了人，伊里奇也把真正的教育宗旨看成是“人的再生”——培育珍惜所身處的地球，且能關(guān)懷與照料他人的人。

再者，他糾結(jié)于人的本質(zhì)和現(xiàn)代制度之間的矛盾，選擇揭露價值制度化的弊病，進(jìn)而提出“去學(xué)?；鐣钡睦硐?，他關(guān)心的是人的自然生命，把學(xué)習(xí)看成是合作互助、自省自覺的內(nèi)發(fā)精神，一種有機(jī)成長，關(guān)注人的內(nèi)在生命力，而不是外在驅(qū)動力，這一點(diǎn)又和盧梭的培養(yǎng)“自然人”的教育目標(biāo)有相似之處。

最后，伊里奇的“去學(xué)校化社會”，對現(xiàn)有社會制度（包括學(xué)校）的一系列批判也有一點(diǎn)無政府主義的色彩，他反對學(xué)?；鐣?，反對價值制度化，其實(shí)就是反對包括政府在內(nèi)的統(tǒng)治和權(quán)威，關(guān)注個體的自由和平等；他提倡的四個學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建的核心也是提倡個體之間的自助關(guān)系。

總而言之，伊里奇的《非學(xué)校化社會》的出版，在國際教育界引起一場曠日持久的爭論，有人贊成，認(rèn)為是西方世界解決文化危機(jī)的出路；也有人反對，認(rèn)為非學(xué)?；枷胧墙逃臄橙?。但是不可否認(rèn)，伊里奇的《非學(xué)校化社會文集》一書揭露了現(xiàn)代學(xué)校教育的種種弊端，他對現(xiàn)代學(xué)校的批評是一針見血的。他揭露了學(xué)?；鐣?dǎo)致價值制度化，價值制度化又深化學(xué)校的作用和地位，形成惡性循環(huán)，妨礙真正的學(xué)習(xí)；他指出學(xué)校的存在使人們心理無能，世界因而變得“非學(xué)習(xí)化”；他指責(zé)現(xiàn)代學(xué)校對教育的壟斷，學(xué)校中潛在課程對人們的社會灌輸，以及社會兩極分化的加深；最后，他還提到學(xué)校化社會引起的過度消費(fèi)和浪費(fèi)、自然環(huán)境污染等問題。并提出了代替學(xué)校教育的改革措施，認(rèn)為現(xiàn)代教育的根本出路在于建立廣泛的開放的交流的社會教育網(wǎng)絡(luò)，發(fā)揮各種教育資源的價值，形成普遍化的學(xué)習(xí)和教育。伊里奇關(guān)于未來教育的理想雖然為我們描繪了一幅人人參與的愉快學(xué)習(xí)的藍(lán)圖，但是他的徹底取消學(xué)校的思想不符合人類歷史發(fā)展的實(shí)際需要。雖然伊里奇“去學(xué)?；钡挠^點(diǎn)太過激進(jìn)和空想，但是他對社會制度（包括學(xué)校教育制度）的批判仍然值得我們深思和反省，他重視社會的教育作用和教育資源的利用，他提出的普遍化的教育網(wǎng)絡(luò)也迎合了現(xiàn)代社會的終身教育和學(xué)習(xí)化社會的趨勢。我們要使學(xué)校與社會、教育與人生、學(xué)習(xí)與生活更好地統(tǒng)一起來，充分發(fā)揮社會中蘊(yùn)藏的各種教育價值和教育資源，形成一個普遍的教育網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)化社會，使每個人都能自由、平等地接受終身教育。

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