胡宏恩

（福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院，福建 福州 350001）

建構(gòu)主義視角下的英語專業(yè)寫作“支架型”教學(xué)設(shè)計探究

胡宏恩

（福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院，福建 福州 350001）

支架型教學(xué)法是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下一種頗為實用的教學(xué)模式，對于當(dāng)前以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的獨立學(xué)院也具有實際意義和深刻的啟示，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，學(xué)習(xí)主動性，社會性和情境性，這也與當(dāng)前英語專業(yè)寫作課教學(xué)改革相契合，值得教學(xué)研究者進(jìn)一步研究。

建構(gòu)主義；支架型教學(xué)；創(chuàng)設(shè)情境；架設(shè)支架；形成性評價

建構(gòu)主義（constructivism）這一概念是于20世紀(jì)60年代由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）率先提出，皮亞杰在運(yùn)用內(nèi)外因相互作用的視角來研究認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)之上，提出兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之所以得到發(fā)展，在于他們在學(xué)習(xí)過程中，自身與周圍環(huán)境相互作用，主動建構(gòu)對于外部世界的認(rèn)識。學(xué)習(xí)者在通過同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個基本過程后，漸進(jìn)式的建立起圖式（schema）。建構(gòu)主義不僅是心理學(xué)觀念，也是一種教學(xué)思維。其對于重新認(rèn)識學(xué)習(xí)動機(jī)，教師在教學(xué)中作用，學(xué)習(xí)情境對知識建構(gòu)的作用，以及“協(xié)作學(xué)習(xí)”的意義都有著重大的作用。尤其在于當(dāng)今提倡外語教學(xué)改革，改變“被動傳輸式”教學(xué)模式的背景和普通高校?“應(yīng)用型人才”的人才培養(yǎng)目標(biāo)下，有著指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義的支架型教學(xué)模式在英語專業(yè)教學(xué)中的作用

建構(gòu)主義理論主張，所謂學(xué)習(xí)的過程，即是將新信息與其原有的知識經(jīng)驗相互作用的過程，這一過程是雙向的，互動的，絕不是簡單地將信息從外到內(nèi)的單向輸入。而是學(xué)習(xí)者在已經(jīng)存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和原有的經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，認(rèn)識和編碼新獲取的信息，以此來建構(gòu)自己的理解。同時，由于新經(jīng)驗的介入，原有的知識也會以此發(fā)生調(diào)整和改變。建構(gòu)主義同時認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程存在于一定的社會文化背景之中，這一過程也離不開人際間的協(xié)作，這就決定了學(xué)習(xí)環(huán)境需要具有?“會話”、“協(xié)作”、“情境”、和“意義建構(gòu)”這四大屬性。這就與傳統(tǒng)英語教學(xué)模式截然不同，傳統(tǒng)英語教學(xué)是“客觀主義”和“決定論”下的灌輸式教學(xué)，知識確定性被過分重視，其代價是，學(xué)生的主動性和能動性往往受到忽視，將學(xué)生的意識看做作成“一張白紙”，等待教師用理性的結(jié)論把“空桶”裝滿或把美麗的圖畫印在紙上（豐玉芳，2006）。這對于現(xiàn)今大學(xué)英語教學(xué)尤為不可取，也與教育部所公布的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》中“注重培養(yǎng)獲取知識的能力”的培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。因此建構(gòu)主義對于英語專業(yè)教學(xué)，尤其是寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮更為積極的作用。

建構(gòu)主義提出三種教學(xué)方法：支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）其中“隨進(jìn)進(jìn)入教學(xué)”側(cè)重于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主張學(xué)習(xí)者對于相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)可以隨意采用不同的方式和不同途徑，從而獲得對同一事物或者同一問題的多方面的認(rèn)識和理解（范琳，張其云，2003）。但考慮到獨立學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生的英語原有基礎(chǔ)和固有學(xué)習(xí)習(xí)慣，這對于獨立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)并不適用?！皰佸^式”教學(xué)倡導(dǎo)選取與實際情境相似的案例或者問題為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，但這一教學(xué)模式易受限于學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生認(rèn)識水平以及任務(wù)的難度差異性，這就給教師的教學(xué)設(shè)計增加了很大的難度，效果不盡如意（李芳，2012）。

二、“支架式教學(xué)”在英語專業(yè)寫作教學(xué)中的運(yùn)用

支架式教學(xué)（scaffolding teaching），顧名思義，形象地要求教師在教學(xué)過程中通過“支架”，引導(dǎo)學(xué)生掌握，建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識，這個支架過程包含了兩種不同性質(zhì)的建構(gòu)，教師通過實踐示范，案例分析，同伴互評培訓(xùn)以及過程監(jiān)控提供他們的“專家建構(gòu)（expert scaffolding）”，學(xué)生通過個人實踐，觀察評價同伴學(xué)習(xí)，和聆聽同伴反饋來內(nèi)化和鞏固知識，完成“同伴建構(gòu)”（peer scaffolding）。

（一）引入支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境

科德（Corder）曾說過：想讓語言教學(xué)高效，就應(yīng)該主動地適應(yīng)自然過程,并且有助于學(xué)習(xí)并且促進(jìn)學(xué)習(xí)，而不是相反;不應(yīng)讓學(xué)生去適應(yīng)教師和教材，而應(yīng)讓教師和教材去適應(yīng)學(xué)生。作為教師，有責(zé)任在學(xué)生寫作前，導(dǎo)入情境，引導(dǎo)學(xué)生主動搜尋信息、甄別信息、處理信息，并且對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的知識性、技術(shù)性、倫理道德方面的問題，教師需要及時發(fā)現(xiàn)并予以解決，真正搭好“支架”。例如，以“是否贊成安樂死（Do you think people have the right to end their lives？）”這一題目為例，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，例如介紹相關(guān)新聞背景，如咸陽有女童患重癥不堪痛苦，父母盼能“安樂死”，使學(xué)生迅速進(jìn)入話題情境。為了讓學(xué)生能夠更好的自主學(xué)習(xí)，教師也需介紹相關(guān)話題的法律定義，并提供相關(guān)網(wǎng)站以及關(guān)鍵詞 （如：informed consent，voluntary Euthanasia，non-voluntary Euthanasia）以供學(xué)生搜索。如果學(xué)生基礎(chǔ)以及信息搜索能力不佳，教師可以提供相關(guān)的網(wǎng)站或者文章，降低支架難度，其目的也是便于學(xué)生能夠在教師引導(dǎo)下進(jìn)入情境，自主學(xué)習(xí)。

（二）架固支架，獨立探索與合作學(xué)習(xí)

在學(xué)生進(jìn)入情境之后，教師需要搭建并且鞏固支架，而相比于其他支架類型，交互式支架更有利于學(xué)生的思考與探究。交互式支架的類型很多，其中即包括：教師解釋與講解、示范、為減少學(xué)習(xí)材料難度向?qū)W生進(jìn)行提問，提示和暗示、與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的游戲活動、班級分組討論、頭腦風(fēng)暴、合作學(xué)習(xí)反饋與評價等。教師在這一階段應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分利用對于作文題目所搜索到的信息，并圍繞該作文話題設(shè)計三個導(dǎo)引式問題（thought-provoking questions），但所設(shè)計的導(dǎo)引式問題必須是符合“最近發(fā)展區(qū)”的要求，符合學(xué)生現(xiàn)有水平，并能夠讓學(xué)生通過教師的幫助或者同伴間互動協(xié)商解答或者解決的問題。仍以“是否贊成安樂死”這一作文題目為例，在讓步段（concession）的教學(xué)中，如果學(xué)生對安樂死持反對觀點，教師可以設(shè)計以下問題來啟發(fā)學(xué)生通過讓步段來論證反對安樂死的理由：

1.“死亡是否只是個人的事情？”（Is death one’s private matter?）

2.“如果你的好友即將被執(zhí)行安樂死，你的態(tài)度是如何”（what is your attitude if your friends are going to？experience euthanasia?）

或者“如果你是執(zhí)行安樂死的醫(yī)生，你是否愿意對病人執(zhí)行安樂死？ ”。

（Are you willing to practice euthanasia?if you are the doctor?）

這些問題避免了抽象的道德爭議，假設(shè)了較真實的情境，是學(xué)生可以通過已有的認(rèn)知水平以及所搜集的資料進(jìn)行情境假設(shè)，產(chǎn)生感情共鳴的,因此也更容易促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行討論，這也是交互式支架的主要作用之一。在交互式支架的搭建過程中，教師不再是知識的灌輸者以及傳授者，而應(yīng)當(dāng)成為寫作任務(wù)的設(shè)計者，交互活動的組織者，組織并尋找適合學(xué)生進(jìn)行交互活動的最佳形式，例如分組討論，讓學(xué)生所持的不同觀點在小組討論中發(fā)生碰撞，并將交流之后的共識擬成一句主旨句（thesis statement）以及三句段落主題句（topic sentence）,由此形成文章的框架。此時，學(xué)生的思辨水平得到了提高，完成了新知識的建構(gòu)，而教師的支架作用正在逐漸減少。

3.解除支架，提交效果評價。建構(gòu)主義認(rèn)為，搭建支架的最終目的是為了解除支架，當(dāng)“引入支架”，“架固支架”階段之后，就應(yīng)當(dāng)是“解除支架”的階段，并且對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價與反思。現(xiàn)代教育理論主張，對所學(xué)材料的認(rèn)知加工和理解不應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)活動的全部內(nèi)容，學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。對此，可以通過形成性評價、作品展示評價以及同伴互評來促進(jìn)這一元認(rèn)知過程。

（1）形成性評價：由于評價對教學(xué)過程具有導(dǎo)向性，建立合理的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價體系事關(guān)教學(xué)成敗。以往的評價方式主要是終結(jié)性評價（Summative Assessment），但由于這一評價方式主要依靠試卷來對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評價，近年來飽受詬病。有學(xué)者指出“這一評價方式的單一性忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及他們在整個學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)，因此未能反映出真實情況”。相比于終結(jié)性評價，建構(gòu)主義更加注重學(xué)習(xí)過程中個人的發(fā)展，即形成性評價。這種評價既包括教師在對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中行為表現(xiàn)和數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)上所作出的評價，同時也包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對其的評價，評價內(nèi)容需涵蓋自主學(xué)習(xí)能力；對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（2）作品展示評價：由于多媒體教學(xué)具有直觀性，交互性和趣味性，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四要素（情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)）相契合，所以建構(gòu)主義提倡多媒體在評價過程中的使用。小組成員將作文的大綱（outline）以PPT的形式向其他小組進(jìn)行展示（presentation），其他小組成員在聽取presentation的過程中如有疑問或者相反的論據(jù)，可以對小組成員提出質(zhì)疑，小組需對質(zhì)疑進(jìn)行解答。這一現(xiàn)場質(zhì)疑的過程促使學(xué)生轉(zhuǎn)變成為一個積極的意義構(gòu)建者和意義展示者，而不是僅僅作為一個被動的知識接受者。從而形成對某些問題的初步共識，將小組內(nèi)的知識建構(gòu)擴(kuò)展成不同小組的集體知識建構(gòu)。

（3）同伴互評：從當(dāng)前寫作評價標(biāo)準(zhǔn)來說，其評分標(biāo)準(zhǔn)具有封閉性，一次性，同時也過于教條。傳統(tǒng)英文寫作課教學(xué)中任課教師對學(xué)生習(xí)作常參照英語專業(yè)八級寫作評分標(biāo)準(zhǔn)，即采用的是整體評分或者印象法，缺乏建構(gòu)主義所崇尚的“同伴評價”。為了能夠調(diào)動學(xué)生能動性和發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主體性，可以讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下指定評分標(biāo)準(zhǔn)，最后學(xué)生根據(jù)自己做制定的標(biāo)準(zhǔn)對同學(xué)的作文進(jìn)行互評打分。在這一過程中，學(xué)生表現(xiàn)活躍，同時也內(nèi)化了評分標(biāo)準(zhǔn)，更有利于培養(yǎng)寫作的讀者意識。

英語專業(yè)寫作課，作為英語專業(yè)的一門科類基礎(chǔ)課，涉及話題廣，對語言各個層面都提出要求，傳統(tǒng)模式的授課形式面臨著挑戰(zhàn)與變革。建構(gòu)主義為英語專業(yè)寫作課教學(xué)提出了新的思路。其支架式教學(xué)在寫作課的運(yùn)用不僅提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探索的學(xué)習(xí)新模式，也樹立起學(xué)生為主體的寫作教學(xué)模式，改變寫作課中本末倒置的師生角色，改革當(dāng)前封閉性的寫作評價體系，有助于將英語專業(yè)寫作課成為受師生喜愛，教學(xué)相長的專業(yè)課程。

（注：本文系福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院高等教育教學(xué)改革項目資助，項目編號：J15012）

[1]豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語與外語教學(xué)，2006，（6）.

[2]范琳，張其云.建構(gòu)主義與大學(xué)英語教學(xué)改革的契合[J].外語與外語教學(xué)，2003，（4）.

[3]李芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下大學(xué)英語學(xué)習(xí)支架式教學(xué)方法[J].河北廣播電視大學(xué)學(xué)報，2012，（1）.