程 漢

（廣東科學技術(shù)職業(yè)學院，廣東 珠海 519090）

淺析我國外語教師教育之三大模式

程 漢

（廣東科學技術(shù)職業(yè)學院，廣東 珠海 519090）

我國經(jīng)濟社會體制正處于轉(zhuǎn)型時期，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進，社會對外語教師的需求發(fā)生了根本性變化，突出表現(xiàn)為對外語教師數(shù)量的滿足向要求質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變。這就直接對我國外語教師的培養(yǎng)與培訓提出了要求，推動我國外語教師教育模式不斷變革與創(chuàng)新。文章主要針對外語教師的三大模式：師范院校的外語教師教育模式、綜合大學的外語教師教育模式和外語教師繼續(xù)教育模式進行了研究與探討。

外語教師；培養(yǎng)模式；教育模式

0 引言

外語教師教育模式是指外語教師教育的構(gòu)成要素及其相互影響和運行方式，即從事外語教師教育的教育與培訓主體、受教育與培訓主體、管理主體之間為教育和培訓教師而建構(gòu)的外語教師教育理念、目標、教育中介等之間形成的交互復雜的關(guān)系及其運行方式[1]。當其中某一要素發(fā)生改變時，會導致外語教師教育模式的相應變化。從外語教師教育的教育與培訓主體差異性出發(fā)，外語教師教育模式可從三個維度出發(fā)：師范院校的外語教師教育模式、綜合大學的外語教師教育模式和外語教師繼續(xù)教育模式。

1 師范院校的外語教師教育模式

1.1 中等師范外語教師教育模式

在我國傳統(tǒng)的三級師范教育體系中，中等師范學校主要負責培養(yǎng)幼兒園教師和小學教師。當今社會經(jīng)濟快速發(fā)展，整個社會對幼兒園外語教師和小學外語教師的拔高要求愈益明顯，只有實現(xiàn)師資培養(yǎng)體系的重心上移，才能滿足社會對小學外語教師的要求。在《教育部關(guān)于“十五期間”教師教育改革與發(fā)展的意見》等系列政策導向下，我國外語教師教育體系由三級師范教育向二級師范教育過渡的進程加快，中等師范學校逐漸退出師范教育的歷史舞臺，通過升格、合并或改制等形式，實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。目前，中等師范外語教師教育模式主要是“3+2”小學外語教師教育模式，學生在入學前3年學習普通高中文化課和進行小學教師基本技能訓練，完成3年中師課程后，通過甄選再繼續(xù)學習2年的大專課程。大專學習階段主要學習某一類專業(yè)課程及相關(guān)教育課程，兩個階段都要進行一些教育見習和實習?？傮w而言，中等師范學校雖然歷經(jīng)一些教育改革與實驗，但面對我國師資培養(yǎng)層次逐漸上移的社會現(xiàn)實，已不再是我國小學外語師資培養(yǎng)的主要渠道，逐漸退出歷史舞臺。

1.2 師范專科學校外語教師教育模式

我國傳統(tǒng)師專教育主要以培養(yǎng)初中教師為主，在三級師范向二級師范過渡中，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)上移，小學教師多由以初中教師為培養(yǎng)目標的?？苹蛘弑究圃盒砼囵B(yǎng)。這些院校有一些對小學教師的培養(yǎng)缺乏一定的經(jīng)驗，培養(yǎng)出的學生不能很快適應小學教育。在市場作用下，用人單位對高學歷人才的需求明顯，師專培養(yǎng)的學生競爭力較本科院校的學生弱。針對上述情況，部分師專開始創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)“一專多能”的應用型人才為主要目標，提高畢業(yè)師范生的競爭能力。其中，一些學校立足于為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)小學外語教師，學校以培養(yǎng)“一專多能”的高素質(zhì)小學教師為目標，設(shè)立主修和輔修課程，鼓勵學生跨院系選修課程，拓寬學生的知識面，達到素質(zhì)教育對教師具備多種能力的要求[2]。同時，不斷加強對學生的思想教育，鼓勵他們獻身農(nóng)村教育。還有學校提出“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”的小學外語教師教育培養(yǎng)模式，既關(guān)注學生綜合知識的學習和綜合素質(zhì)的提高，又關(guān)注學生專長的發(fā)展。學校提出一專（專長）、二能（教學組織能力和班級管理能力）、三藝（識譜視唱、少兒舞蹈和簡筆畫）、四技（教師語言技能、三筆字書寫技能、心理輔導技能和課件制作技能）、五證（畢業(yè)證、普通話等級證、英語等級證、計算機等級證和教師資格證）的培養(yǎng)要求，對學生進行綜合培養(yǎng)[3]。

1.3 高等師范院校外語教師教育模式

高等師范院校具有深厚的文化積淀、經(jīng)驗豐富的師資團隊、廣泛而深入的教育研究成果，面對市場對高學歷人才的需求，高等師范院校取得了外語教師教育的優(yōu)勢地位。在知識經(jīng)濟主導的社會變革中，一些高等師范院校根據(jù)自身的優(yōu)勢和特點，積極探索外語教師教育模式，實現(xiàn)了高師本科外語教師教育模式的創(chuàng)新。高等院校外語教師教育模式創(chuàng)新主要體現(xiàn)在學制改革與實踐強化兩方面，實踐強化蘊含在學制改革之中。

在學制改革方面，依據(jù)師范生最終所獲學歷，高等師范院校外語教師教育主要可以劃分為本科外語教師教育和學士后外語教師教育。

一是本科外語教師教育模式。本科外語教師教育模式主要有“2+2”師資培養(yǎng)模式和“3+1”師資培養(yǎng)模式兩種。“2+2”師資培養(yǎng)模式作為一種探索，其操作特征是學程分段、方向分流[4]。該模式已經(jīng)在部分高等師范院校展開，如陜西師范大學,前兩年對學生進行大類培養(yǎng)，主要讓學生學習通識課程、學科基礎(chǔ)課程；后兩年進行專業(yè)培養(yǎng)，學生主要學習專業(yè)課程、專業(yè)技能、實踐教學。這種模式的設(shè)定，需要對課程結(jié)構(gòu)進行重新設(shè)置，鼓勵學生依據(jù)興趣和需要選修一定的課程[5]?！?+1”師資培養(yǎng)模式最早由沈陽師范大學于2002年確立并實施。這種模式改變了先前外語教師教育混合培養(yǎng)的模式，學生在前三年不區(qū)分師范與非師范，在第四年根據(jù)學生的選擇進行分流培養(yǎng)。選擇外語教師教育專業(yè)的師范生在第四年進行外語教師教育課程學習，并參加教學實踐，畢業(yè)時獲得教育學士學位[6]。與此同時，沈陽師范大學對課程進行改革，外語教師教育課程結(jié)構(gòu)包含通識教育、學科專業(yè)教育、教師專業(yè)教育等課程。調(diào)整后各類課程的比例為：通識教育課占25%，學科專業(yè)教育課占40%，教育基本理論課和教師職業(yè)技能課占20%，教師專業(yè)實踐課占15%[7]。通過學制改革和課程重置，沈陽師范大學培養(yǎng)的外語教師基礎(chǔ)扎實，教學實踐能力強。而且該模式打破了僵化的師資培養(yǎng)模式，做到了學術(shù)性和師范性的統(tǒng)一與整合。

二是學士后外語教師教育模式。學士后外語教師教育模式體現(xiàn)了我國外語教師教育培養(yǎng)層次的整體上移，是高等師范院校應對時代教育需求的大膽創(chuàng)新。從實踐來看有“4+2”模式、“4+1+2”模式以及“3+3”模式?！?+2”師資培養(yǎng)模式是北京師范大學為了克服學術(shù)類課程和教育類課程的矛盾，

于2001年采取的分階段教師培養(yǎng)模式。具體內(nèi)容為：在本科期間，師范專業(yè)的學生主要接受本專業(yè)的課程學習，在專業(yè)能力方面與綜合性大學學生的專業(yè)水平持平；之后選取有志于從事教育事業(yè)的優(yōu)秀學生接受2年研究生教育，學習兩年的教育類課程知識，完成與中學外語教育相關(guān)的學位論文后，畢業(yè)后擔任重點中學外語教師。北京師范大學實施的“4+2”外語教師教育模式將外語教師教育的重心上移到研究生階段，培養(yǎng)的學生具有扎實的學科知識和敏銳的反思能力，這有助于研究型、反思型教師的培養(yǎng)。“4+1+2”模式由華東師范大學率先實施，主要是指接受過4年本科教育之后，經(jīng)過1年的教學實踐后再回學校接受2年的研究生教育[8]?！?+3”師資培養(yǎng)模式是上海師范大學在“4+2”模式和“4+1+2”模式的基礎(chǔ)上結(jié)合本校實際情況提出的，該模式具體實施思路為：學生用三年時間學完學科專業(yè)知識，第四年進行為期一年的教育實踐，體驗教學生活，學年結(jié)束后授予相關(guān)學士學位，并開始接受2年研究生教育[9]。

2 綜合性大學的外語教師教育模式

隨著外語教師教育開放的逐步深入，我國傳統(tǒng)的以師范院校培養(yǎng)師資的外語教師教育，已逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橛删C合性高等院校和師范院校共同培養(yǎng)師資的格局。綜合性大學參與外語教師教育培養(yǎng)與培訓，具有學科門類多、專業(yè)設(shè)置靈活、學術(shù)力量強、生源質(zhì)量高、教學基礎(chǔ)設(shè)施先進等突出優(yōu)勢[10]。在國家政策的倡導下，綜合性大學掀起一股積極參與外語教師培養(yǎng)的浪潮。依據(jù)綜合性大學是否具有外語教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，可以將其分為兩種類型。

第一類綜合性大學由包含師范院校的幾所院校合并組建而成，這類大學具有師范教育的基礎(chǔ)。其中，有代表性的外語教師教育模式有以下兩種：一是青島大學模式。青島大學的外語教師教育由學校二級學院師范學院承擔，青島大學的教育組織模式繼承并改革了師范院校的培養(yǎng)模式，通過課程重置，增強了學生師范性、學術(shù)性和綜合性。二是寧波大學模式。寧波大學師范學院在最初合并時期為獨立的主體，為了發(fā)揮學校的綜合優(yōu)勢，師范學院經(jīng)歷一系列的調(diào)整。學校外語教師培養(yǎng)采取“3+1”模式，學生先在相關(guān)學院學習3年的學科理論知識，后一年進入到教育學院學習教育理論、培養(yǎng)教學技能。寧波大學的教育組織模式是將先前的師范學院打散并重組為獨立的教育學院，并將師資培養(yǎng)的責任放到每個學院。這種模式可以使師范生較好地利用綜合性大學的優(yōu)勢，增強學生的學術(shù)能力和科研能力，同時可以提高學校資源利用效率，節(jié)省師資、設(shè)備和經(jīng)費，提高辦學效益。

第二類綜合性大學則是在國家政策指引下成立外語教師培養(yǎng)機構(gòu)，參與外語教師培養(yǎng)。其中具有代表性的有廈門大學和南昌大學。廈門大學于2001年開始開設(shè)相關(guān)專業(yè)，招收師范生，嘗試培養(yǎng)高中教師。其培養(yǎng)模式主要遵循了“厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化”的原則，學校按專業(yè)大類招生，打破學科間的界限，培養(yǎng)學生多種能力。南昌大學主要采用主輔修制度，這也是許多綜合性大學所采用的模式。學校教育學院教育系面向全校各專業(yè)學生開設(shè)“教育學”第二專業(yè)，學生完成課程計劃，成績合格，便可在本科畢業(yè)證書上加注“輔修教育學（第二專業(yè)）”。這種主輔修結(jié)合的模式對學生有一定的吸引力，可以增強學生的學習興趣，從而較好地實現(xiàn)“學術(shù)性”與“師范性”的結(jié)合。但這種模式輔修學習主要針對教學理論，對學生教學技能的培養(yǎng)有所欠缺。

3 外語教師繼續(xù)教育模式

教師繼續(xù)教育模式分為非學歷教育和學歷教育兩種。通常意義上所說的教師繼續(xù)教育主要指在職教師的非學歷培訓?；A(chǔ)教育課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展對教師的要求不斷提高，開展教師繼續(xù)教育則成為應對這種變革和挑戰(zhàn)的主要手段。在長期的實踐中，教師繼續(xù)教育逐漸形成諸多模式，各具特色[11]。教師繼續(xù)教育模式豐富多彩，每一種模式都在實踐中得以檢驗，取得了一定的成效。以下則重點介紹幾種具有代表性的教師繼續(xù)教育模式。

3.1 校本培訓模式

校本教師培訓是外語教師教育的有效應用模式之一。以學校為培訓基地，在上級培訓機構(gòu)的指導下，由校長、教師、學生共同參與，充分利用校內(nèi)外培訓資源，直接服務于學校，服務于教師[12]。校本培訓模式的關(guān)注的是基層教師實際能力和實際發(fā)展水平的提高，其運行機制如下：首先，實施校本培訓模式應關(guān)注的是學校的實際情況，充分利用學校內(nèi)部教師培訓資源，整合學校各方面的培訓力量，為學校發(fā)展貢獻力量。其次，要重視教師的自身發(fā)展需求。校本培訓模式的主體是一般教師，要幫助他們確立自我發(fā)展的意識和想法，激發(fā)他們實現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在需求，不能硬性統(tǒng)一培訓內(nèi)容和要求，忽視教師的個性發(fā)展。再次，校本培訓不能程序化。該模式是一種靈活的教師培訓模式，在培訓過程中可以針對學校的實際情況做出內(nèi)容、方法上的調(diào)整，不需要和其他學校保持一致。最后，要堅持理論與實踐相結(jié)合。校本培訓在一定理論的指導下進行，并要實現(xiàn)教學理論與實踐的有效結(jié)合，同時，要探尋學校外語教學發(fā)展的方向，實現(xiàn)外語教師培訓的針對性，使培訓成果可以直接轉(zhuǎn)化為教師的外語教育教學能力。

3.2 教培研一體化模式

在信息化背景下，相較于傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育的時空限制，網(wǎng)絡為培訓提供了一條便捷的途徑。一種基于網(wǎng)絡的在職培訓方法“教學-培訓-研究”一體化（簡稱教培研一體化）應運而生，也可稱為“學研訓”一體化或“教研訓”一體化，均是指教師在日常教學的同時接受培訓、參加教研活動，做到了教學、培訓、科研三不誤。這種模式以中小學校為基地，輔之以培訓機構(gòu)提供的網(wǎng)絡課程和教學資源，教師在各自的學校通過網(wǎng)絡接受培訓，從而達到教學、培訓兩不誤，培訓、科研相結(jié)合［13］。教培研一體化培訓需要通過網(wǎng)絡平臺開展，所以網(wǎng)絡和信息技術(shù)是其最主要的培訓手段和途徑。一個完整的培訓平臺，除了硬件上的支持外還需要軟件方面的支撐。教培研一體化培訓的平臺就是以教師研修網(wǎng)和中小學校園網(wǎng)為依托，以網(wǎng)絡資源、網(wǎng)絡交互平臺和外聯(lián)的 因特網(wǎng)等為支撐，為教師提供培訓和交流空間。

3.3 校地合作模式

校地合作模式是高等院校與地方教育行政部門或中小學通過緊密合作，實現(xiàn)資源流動，互惠互利，共贏發(fā)展。在校地合作模式中，比較突出的是“三位一體”發(fā)展模式，讓政府（G）、大學（U）、中小學校（S）共同成為“責任共擔”的培養(yǎng)者、“協(xié)同發(fā)展”的促進者[14]。在校地合作模式中，因主導者的不同，比較有代表性的是U-G-S 外語教師教育模式和G-U-S 外語教師教育模式。U-G-S 外語教師教育模式以東北師范大學主導建設(shè)的“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”為代表。該模式充分發(fā)揮高校理論與科研優(yōu)勢，提出主體思想理念和改革意向；而政府和中小學則積極參與合作，發(fā)揮地方政府的行政與管理優(yōu)勢，利用中小學校的實踐基地優(yōu)勢，實現(xiàn)各部分優(yōu)勢資源的整合，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。合作過程中，三方目標一致、責任共同、利益分享、資源優(yōu)化，從而實現(xiàn)人的發(fā)展、組織的發(fā)展和社會文化的發(fā)展[15]。G-U-S 外語教師教育模式是以各級政府為主導，政府整體統(tǒng)籌，以高校與地方中小學校聯(lián)合為主線，分工合作、協(xié)同創(chuàng)新，共同完成外語教師培養(yǎng)任務。該模式強調(diào)政府的統(tǒng)籌與管理功能，針對區(qū)域內(nèi)師范生生源質(zhì)量不高、教師培訓績效不佳、教師專業(yè)發(fā)展平臺缺失等外語教師教育問題，政府通過地方高校的教育資源組建外語教師教育基地，建立教師學習與資源中心。通過開展相關(guān)活動優(yōu)化區(qū)域內(nèi)教師資源配置，提升外語教師教育能力，努力實現(xiàn)區(qū)域外語教育均衡發(fā)展。

4 小結(jié)

通過對我國外語教師教育三種模式進行整理，我們可以認識到我國外語教師教育正在逐漸走向綜合化發(fā)展的道路，大量中專、大專、本科層次的師范院校也逐漸創(chuàng)辦了諸多非師范專業(yè)，同時許多綜合性大學也開始辦師范專業(yè)，師范教育辦學逐漸走向了開放道路。除此之外，我國師范教育的職前教育與職后教育銜接日益緊密，職前職后一體化的現(xiàn)代化外語教師教育理念深入人心。在此基礎(chǔ)上，我國外語師范教育開展朝著多元開放、標準導向等方向繼續(xù)前進，我國外語教師教育生命力也日漸旺盛。但是我們也需要認識到，我國外語教師教育問題依然突出，例如“4+2”與“4+1+2”兩種模式，延長教育年限所多出的時間、精力和費用，是否能讓學生廣泛接受一直尚存疑問。并且，其中采取的“學科知識+教育知識”分段培養(yǎng)，容易導致這兩種知識處于分離的平行狀態(tài)；而在實踐課程方面，雖然不少院校都在延長實踐時間、豐富實踐形式，但是由于沒有處理好理論學習和中小學教學實踐體驗間的聯(lián)系，容易造成理論課程的空心化、邊緣化，甚至造成理論與實踐的對立。同時中央和地方政府的政策對于外語教師教育機構(gòu)仍然具有強大的導向作用，而政策之間的角力不可避免地給外語教師教育院校帶來方向性疑問。所有這些問題都預示著我國外語教師教育仍需要負重而行。

（責任編輯 楊文忠）

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1008–2093(2016)06–0037–04

2016-10-10

程漢（1981―），男，河南鄭州人，講師，碩士，主要從事英語教學、翻譯、跨文化交際研究。