魯健驥

（北京語言大學(xué)，北京　100083）

關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)模式的對(duì)話

魯健驥

（北京語言大學(xué)，北京100083）

對(duì)外漢語教學(xué)；教學(xué)模式；教學(xué)管理

對(duì)外漢語教學(xué)模式問題，是多年來業(yè)界討論的焦點(diǎn)之一。本文認(rèn)為，任何教學(xué)模式都是與其特定的教學(xué)對(duì)象、目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的，這也應(yīng)該是設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)一個(gè)教學(xué)模式的基本點(diǎn)。本文也是從這一基本點(diǎn)出發(fā)，對(duì)當(dāng)前備受我國(guó)業(yè)界關(guān)注的美國(guó)明德暑期語言學(xué)校的教學(xué)模式，進(jìn)行了分析；對(duì)國(guó)內(nèi)比較流行的分技能教學(xué)模式，提供了一些歷史背景情況，進(jìn)行了重新的審視；并對(duì)其發(fā)展前景，做了展望。

客：魯先生，最近對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)教學(xué)模式有一些討論，不知您注意到了沒有。

魯：有所耳聞，也拜讀過幾篇文章①包括《華文教學(xué)與研究》雜志2014年第2期的幾篇文章和我自己找的幾篇文章。詳見參考文獻(xiàn)。。

客：那您對(duì)這一波的討論有何見解，能否與我分享？

魯：我所知甚少，雖然有些看法，但很可能言不及義。

客：不妨說來給我聽聽。

魯：我的感覺是，大家對(duì)教學(xué)模式本身的界定不太一致，有的窄一些（窄式），有的寬泛一些（寬式）。所以若要討論對(duì)外漢語教學(xué)模式，大家先要對(duì)什么是教學(xué)模式有共識(shí)，起碼大家在同一個(gè)范圍里討論。否則就成了“各唱各的調(diào)，各吹各的號(hào)”，說不到一塊去了。

我本人傾向于“窄式的教學(xué)模式”，簡(jiǎn)言之，教學(xué)模式是針對(duì)一定教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)所做的教學(xué)形式上的安排。

客：那么，其他相關(guān)因素呢，比如教學(xué)法體系、教材、教師培訓(xùn)？都不屬于教學(xué)模式的范疇嗎？

魯：那些都只能看成是相關(guān)因素。有的相關(guān)因素跟教學(xué)模式有一定的關(guān)系，但并不是一種固定不變的關(guān)系。比如，與教學(xué)模式關(guān)系最密切的，是教學(xué)法體系，這是教學(xué)理念問題。有些教學(xué)模式是根據(jù)教學(xué)法體系設(shè)計(jì)的，但在教學(xué)模式不變的情況下，采用的教學(xué)法體系卻可以不斷變化（發(fā)展），只有這樣，教學(xué)才能與時(shí)俱進(jìn)。比如大家談的比較多的“明德模式”，大家的共識(shí)是，這種模式與源于上世紀(jì)30年代末40年代初的“聽說法”一脈相承。但我們認(rèn)為，這僅僅是就其對(duì)教學(xué)形式的安排來說的，而其教學(xué)法體系大概除了堅(jiān)持句型操練（這是“聽說法”留給外語教學(xué)的一份最重要的傳統(tǒng)，作為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，它是很有效的）之外，其他的訓(xùn)練都與最初的“聽說法”大相徑庭了。外語教學(xué)法體系至今已經(jīng)有了很大的發(fā)展，如自上世紀(jì)60年代以來的交際法、功能法、任務(wù)法之類。從幾篇介紹明德模式的文章可以看到，明德做到了與時(shí)俱進(jìn)，在其教學(xué)模式不變的情況下，不斷給教學(xué)注入新的教學(xué)法體系的理念。

客：好，就按您的“窄式教學(xué)模式”的思路說下去吧。那么，“窄式教學(xué)模式”說明什么呢？

魯：窄式教學(xué)模式就意味著，教學(xué)模式應(yīng)該是多元的，因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)都是多種多樣的。教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性是顯而易見的。對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象，有成年人，也有未成年人，有正規(guī)的學(xué)習(xí)者（如在學(xué)校參加一個(gè)專業(yè)漢語課程）和非正規(guī)的學(xué)習(xí)者（業(yè)余、短期的），等等。教學(xué)目標(biāo)也如此，我國(guó)高等學(xué)?！蚁Ｍ覀兊挠懻撓薅ㄔ谶@一范圍——的對(duì)外漢語教學(xué)就有漢語預(yù)備教學(xué)、漢語本科教學(xué)、漢語進(jìn)修教學(xué)、漢語速成教學(xué)、漢語短期教學(xué)等。顯然，對(duì)這樣復(fù)雜的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)，不能使用一種模式。任何想用一種模式統(tǒng)攝所有對(duì)象和所有目標(biāo)的做法，都必然會(huì)失敗。至于想把我國(guó)高校的對(duì)外漢語教學(xué)模式用到在外國(guó)的漢語教學(xué)（如孔子學(xué)院）去，則更是行不通的。同樣，外國(guó)的教學(xué)模式也不能簡(jiǎn)單地引入國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語教學(xué)上來。一雙腳穿一個(gè)號(hào)碼的鞋。不能設(shè)想有一種萬能的教學(xué)模式，不能因?yàn)橐环N教學(xué)模式對(duì)它特定的對(duì)象和目標(biāo)成功了，就認(rèn)為這種教學(xué)模式用于其他對(duì)象、其他目標(biāo)也必然成功；反之，也不能因?yàn)橐环N教學(xué)模式不能適用于所有對(duì)象、所有目標(biāo)就認(rèn)為這種教學(xué)模式有問題。評(píng)價(jià)一種教學(xué)模式，要看它是不是適合它特定的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)。

客：我同意您的這種看法。那么，按照您說的窄式教學(xué)模式，目前有幾種啊？

魯：從理論上說，上述幾種教學(xué)對(duì)象和目標(biāo)應(yīng)該有各自的教學(xué)模式。就漢語預(yù)備教育而言，無非是兩種模式：綜合模式和分技能模式。

客：就這么簡(jiǎn)單？

魯：就這么簡(jiǎn)單。至于這兩種模式如何實(shí)施，體現(xiàn)什么教學(xué)法體系和教學(xué)理念，那是另外的問題。同一教學(xué)模式，可以跟某種教學(xué)法體系和某些教學(xué)理念掛起鉤來。但教學(xué)法體系是在不斷發(fā)展的，教學(xué)理念和教學(xué)手段也不斷有所創(chuàng)新。不管采取那種模式，都應(yīng)該跟上教學(xué)法體系和教學(xué)理念的前進(jìn)步伐。

客：按照您這一番議論，咱們?cè)倩剡^頭來談?wù)劊瑧?yīng)該如何看待大家關(guān)注比較多的美國(guó)的明德模式呢？

魯：明德模式是一種適合它的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)的好模式，它沒有固守最初的聽說法的教學(xué)理念，而是與時(shí)俱進(jìn)，跟上了教學(xué)理念的發(fā)展，形成了它自己的特點(diǎn)，很成功。

客：既然如此，是否我們的對(duì)外漢語教學(xué)可以仿效呢？

魯：不可簡(jiǎn)單地這么說。不要忘了，明德模式僅僅是一個(gè)在美國(guó)（非漢語環(huán)境）的大學(xué)里的短期強(qiáng)化的中文課程的模式。嚴(yán)格地說，它不能叫“暑期中文學(xué)?！保鴳?yīng)該叫“夏學(xué)季中文學(xué)?！?。①據(jù)我所知，美國(guó)多數(shù)大學(xué)采用學(xué)季制（semester system）。一學(xué)年分春、夏、秋、冬四個(gè)學(xué)季。秋、冬、春三個(gè)學(xué)季是正規(guī)教學(xué)時(shí)間，每個(gè)學(xué)季11周；夏學(xué)季略長(zhǎng)于其他三個(gè)學(xué)季，其作用，一是照顧學(xué)生打工，掙學(xué)費(fèi)或生活費(fèi)；二是為那些不能正規(guī)上課的學(xué)生（主要是在職的）利用假期，集中上課，一個(gè)學(xué)季修完另外那三個(gè)學(xué)季正規(guī)班的內(nèi)容。成績(jī)合格，可獲得一門課（假設(shè)這門課是三個(gè)學(xué)季的課程）的學(xué)分，學(xué)分積累夠了，同樣可以畢業(yè)。明德語言學(xué)校，就是屬于這種班。其特色是結(jié)合語言教學(xué)的特點(diǎn)，給學(xué)生在非漢語環(huán)境下創(chuàng)造一個(gè)漢語“小氣候”，再加上實(shí)行師生“三同”（同吃、同住、同活動(dòng)），彌補(bǔ)了聽說法的某些不足（如有的學(xué)者指出，明德上課還是以句型操練為主），使課上所學(xué)，能夠在課外得到運(yùn)用。還有就是嚴(yán)格的管理，如學(xué)生要發(fā)誓在學(xué)習(xí)期間只講漢語，不講英語。還有一個(gè)因素，就是對(duì)教師的管理，教師要經(jīng)過崗前培訓(xùn)，掌握并嚴(yán)格實(shí)施該校的教學(xué)理念和教學(xué)方法，而且要隨時(shí)接受教學(xué)質(zhì)量的檢查。這些措施都保證了這種模式的成功。

但這種模式和做法恐怕只適合其特定的對(duì)象（主要是外交人員、情報(bào)人員等教育程度較高、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)極強(qiáng)烈的成年人），適合短期強(qiáng)化教學(xué)。這種模式，我想，美國(guó)的小學(xué)、中學(xué)的漢語教學(xué)不可能仿效。即使明德學(xué)院正規(guī)的（另外三個(gè)學(xué)季）漢語教學(xué)恐怕也不是采用這種模式。明德學(xué)院的正規(guī)班有多少課時(shí)，我不清楚，但我知道，俄亥俄州立大學(xué)的漢語教學(xué)，是每個(gè)學(xué)季11周，上課10周，復(fù)習(xí)考試1周，實(shí)際上課50學(xué)時(shí)，每周5學(xué)時(shí)（每天一學(xué)時(shí)）講課，另加課外與助教（研究生）練習(xí)口語和答疑。顯然，這也是聽說法的教學(xué)模式。試想，這樣的教學(xué)安排，如何能按明德模式進(jìn)行？據(jù)我所知，與明德模式相類似的只有美國(guó)陸軍外語學(xué)院一家，他們的“軍隊(duì)法”（實(shí)際上也是“聽說法”），獨(dú)樹一幟，效果也很好，入學(xué)時(shí)也要宣誓。從第一個(gè)星期起，每周有考試，連續(xù)兩次考試不過關(guān)的，就會(huì)被除名；學(xué)生自己不能適應(yīng)那種軍事化教學(xué)管理的，也可以自動(dòng)退學(xué)，其淘汰率高達(dá)50%。（這是80年代該校校長(zhǎng)來北語訪問時(shí)介紹的，對(duì)其教學(xué)法，有《軍隊(duì)法》一書可以參考）。

可以想象，這樣強(qiáng)化的訓(xùn)練，三個(gè)月或者再短一些，是可以的，若是長(zhǎng)期（比如一年、兩年）采取這個(gè)辦法，恐怕就行不通了。作為正規(guī)班，中文只是學(xué)生選課的一種，所以諸如創(chuàng)造“中文小氣候”、宣誓不說英語只說漢語、教師與學(xué)生“三同”之類，都不具可操作性。

所以，即使在美國(guó)，包括美國(guó)其他大學(xué)的暑期語言學(xué)校在內(nèi)，明德模式也未能普及。這不是推理，而是實(shí)際情況。

一個(gè)在其本國(guó)都不能被仿效的教學(xué)模式，如何能為中國(guó)高校的對(duì)外漢語教學(xué)仿效呢？我也來介紹一點(diǎn)歷史情況。我們?cè)谏鲜兰o(jì)60年代以前采取綜合模式（經(jīng)過一定變通的聽說法模式）的時(shí)候，也是上午上4節(jié)課（復(fù)習(xí)—講練、講練—練習(xí)），下午和晚上教師給學(xué)生個(gè)別輔導(dǎo)。而這種做法文革后期北京語言學(xué)院復(fù)校時(shí)，還有一點(diǎn)，到了80年代就成了有些教師給學(xué)生有償輔導(dǎo)了（不是教學(xué)安排的），現(xiàn)在可能連這種有償輔導(dǎo)也很少了。主要是大環(huán)境變了。比如，50～60年代對(duì)教師只要求上好課，不要求（甚至可以說是限制）教師從事科研或其他非教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)，所以教師可以把全部時(shí)間花在教學(xué)和輔導(dǎo)上。80年代以后，情況變了，再那樣安排，已經(jīng)不現(xiàn)實(shí)了。明德模式中，在三個(gè)月的時(shí)間內(nèi)，讓老師和學(xué)生“三同”可以，如果要求老師長(zhǎng)年如此，恐怕也不現(xiàn)實(shí)。另外，對(duì)外漢語教學(xué)是在漢語環(huán)境中開展教學(xué)，沒有必要讓老師跟學(xué)生“三同”，為他們創(chuàng)造學(xué)習(xí)漢語的“小氣候”。因此，提出我們模仿明德模式，恐怕只是一種愿望。明德的這雙鞋，未必適合我們的腳。因?yàn)閷?duì)外漢語教學(xué)有它自己的特點(diǎn)。

客：那么我們可以從明德模式中借鑒什么呢？

魯：如果說明德學(xué)院的教學(xué)有什么值得關(guān)注的，應(yīng)該是它在教學(xué)理念上與時(shí)俱進(jìn)的精神，是他們對(duì)教學(xué)的嚴(yán)格管理。張喜榮、田德新二位先生歸納了明德模式體現(xiàn)的七個(gè)方面的理念：1）學(xué)以致用；2）情景教學(xué)；3）授人以漁；4）真實(shí)語料①關(guān)于“真實(shí)材料”，我認(rèn)為原則上是對(duì)的，但在具體做法上，似乎應(yīng)有個(gè)過渡。不知明德的做法如何。我想，這有點(diǎn)像“交際法”的情況。最初的交際法，完全從交際出發(fā)安排語言材料，不管語言的難度。事實(shí)上行不通，過了一段時(shí)間，就往回拉了，兼顧交際的需要和語言的難度。“真實(shí)材料”的選用，可能是一樣的，開始時(shí)比較絕對(duì)，漸漸地就要照顧語言的難易，對(duì)材料加以簡(jiǎn)化、改寫，這都是很正常的。；5）實(shí)際運(yùn)用；6）以學(xué)生為中心；7）定期嚴(yán)格測(cè)試。我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)界，從上世紀(jì)80年代開始，去明德教過書的教師不在少數(shù)，應(yīng)當(dāng)對(duì)這里總結(jié)的七條是否恰當(dāng)有發(fā)言權(quán)。本人無此經(jīng)歷，不敢妄加評(píng)論。但假定這七條都說得對(duì)，那么我要說，這幾條理念，反映了明德與時(shí)俱進(jìn)的思想。如果拿這幾條跟最初意義上的聽說法對(duì)比，就可以發(fā)現(xiàn)，明德模式的實(shí)際操作，早已“現(xiàn)代化”了，他們一點(diǎn)也不保守，或許這就是明德成功的根本原因之所在。這是值得我們學(xué)習(xí)的。但若是說這些理念是“獨(dú)特”的（即為明德所特有），卻也不見得。因?yàn)檫@些不但在美國(guó)，而且在我們這里，也并不是什么新鮮的東西。但明德通過對(duì)教師的崗前培訓(xùn)和對(duì)教學(xué)的嚴(yán)格檢查，保證了這些教學(xué)理念的落實(shí)。我們跟明德的差距，恐怕就在這里。

客：那么，我們國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語教學(xué)模式呢？大家都不約而同地談到了目前流行的所謂分技能模式。您作為這一模式的親歷者，不知對(duì)這些議論有什么看法。

魯：我有一個(gè)感覺，就是有些論者似乎對(duì)分技能模式的了解不夠準(zhǔn)確、不夠全面。比如，（1）這種模式產(chǎn)生的背景是什么，如何把它放到70年代末、80年代初去認(rèn)識(shí)；（2）這種模式的適用對(duì)象和要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是什么。這些我在幾篇文章（見文后參考文獻(xiàn)）中都涉及到了，這里不必重復(fù)，但我想概括地說幾句：

首先要肯定的是，我們這里說的分技能模式是漢語預(yù)備教育的模式①我們現(xiàn)在所說的綜合模式和分技能模式，都是就對(duì)外漢語教預(yù)備教學(xué)而言的。一般地說，這兩種模式都可能用于其它對(duì)象和目標(biāo)的教學(xué)。比如張朋朋提倡的“語文分開，集中識(shí)字”，其課程分為口語課和寫作課、識(shí)字課。就教學(xué)模式來說，也是一種分技能模式。呂必松近年來提倡的“組合漢語”，則是一種綜合模式。，檢驗(yàn)它的成功與否，要看它能不能滿足漢語預(yù)備教育的需要，能不能完成預(yù)備教育的教學(xué)目標(biāo)，衡量的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的漢語能力能不能適應(yīng)入系后的語言要求，他們的漢語能力比此前的綜合模式是提高了，還是沒有提高甚至降低了。

分技能模式的一個(gè)重要特征，或者說，分技能模式的實(shí)質(zhì)，就是改變了此前我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)貫徹的“全面要求，突出聽說”的口號(hào)（這跟外語教學(xué)的口號(hào)一致），提出“突出聽讀”。這是我們根據(jù)對(duì)外漢語預(yù)備教育的特點(diǎn)，經(jīng)過對(duì)學(xué)生入系后的需要進(jìn)行思考的結(jié)果。分技能模式也由此而生：把聽力和閱讀單獨(dú)設(shè)課。如今有人對(duì)分技能模式培養(yǎng)出來的學(xué)生的語言能力表示懷疑。如果論者批評(píng)我們當(dāng)時(shí)還沒有意識(shí)到運(yùn)用現(xiàn)代的研究方法對(duì)這種模式進(jìn)行評(píng)估，也不無道理。但是如果因此就否認(rèn)這種模式相對(duì)于綜合模式的優(yōu)越性，似乎也有失公允。綜合模式時(shí)聽力和閱讀的訓(xùn)練幾乎等于零（時(shí)間無保證，缺乏科學(xué)的訓(xùn)練方式），而分技能設(shè)課之后，用一半的課時(shí)進(jìn)行聽力和閱讀訓(xùn)練，初步建立了這兩種語言能力的訓(xùn)練系統(tǒng)，在這種情況下，學(xué)生的聽讀能力如何，即使從直覺也會(huì)得出正確的結(jié)論。何況，我們當(dāng)時(shí)已經(jīng)通過考試的方式、要求和考試結(jié)果等方面與綜合模式班進(jìn)行過比較。分技能班的考試方式比綜合模式班難度大，要求高，考試結(jié)果也說明這一模式培養(yǎng)出來的學(xué)生，漢語能力比綜合模式的學(xué)生有所提高。正因?yàn)檫@種模式給教學(xué)帶來了新氣象，所以當(dāng)時(shí)綜合模式班的學(xué)生要求調(diào)班的也并非個(gè)別。當(dāng)時(shí)參與分技能模式試驗(yàn)的任課教師曾到北大對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生入系后的漢語能力做過跟蹤調(diào)查，訪問了學(xué)生和專業(yè)課的老師，他們都反映這樣的學(xué)生的語言能力特別是聽、讀能力比較強(qiáng)。這也是事實(shí)。應(yīng)該說，學(xué)生的語言能力達(dá)到了我們的預(yù)期。（詳見拙作《基礎(chǔ)漢語教學(xué)的一次新的嘗試——教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告》，載《對(duì)外漢語教學(xué)思考集》）

客：那么，為什么大家還對(duì)分技能模式有一些懷疑呢？

魯：這要從兩方面看。一方面，這種模式確實(shí)還有應(yīng)該改進(jìn)之處，另一方面，也確實(shí)與有些論者對(duì)其了解不夠全面有關(guān)。比如，說這種模式不利于課程內(nèi)部和教師之間的配合。關(guān)于前一方面，下面再說。我先說一下課程內(nèi)部和教師之間的配合。實(shí)際上，我們從1980年第一輪試驗(yàn)開始，就把這門課看成一個(gè)整體：綜合課為主干，聽力練習(xí)（貫穿全學(xué)年）、漢字讀寫（上學(xué)期）和閱讀理解（下學(xué)期）為配套的課，這種又分工又配合的關(guān)系，同時(shí)表現(xiàn)在教材上：《初級(jí)漢語課本》（三冊(cè)）為主干教材，《聽力練習(xí)》（三冊(cè)）、《漢字讀寫練習(xí)》（上學(xué)期用）和《閱讀理解》（下學(xué)期用）。在每一本書的說明中，都是開宗明義說它們是“與《初級(jí)漢語課本》的課本配套的教材。假如大家看過這套書的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，單從形式上也可以看出這種配合關(guān)系，如《聽力練習(xí)》與《課本》是一課配一課，《漢字讀寫練習(xí)》與《課本》第一、二冊(cè)一課配一課，《閱讀理解》與《課本》第三冊(cè)（精讀）則是兩課配一課（體現(xiàn)閱讀量大于精讀量），在語言的難度控制上，為了保證語言能力的訓(xùn)練，配套的聽力、閱讀盡量做到不出或少出生詞和新的語法現(xiàn)象。對(duì)于這種配合關(guān)系，我在《基礎(chǔ)漢語教學(xué)的一次新的嘗試——教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告》一文中，也曾列表說明。

課程上既然有這種配合關(guān)系，那么任課的老師們，就一定會(huì)互相配合，我們也要求參加試驗(yàn)的老師們相互配合，共同完成教學(xué)任務(wù)。因此在當(dāng)時(shí)是不存在教師之間不配合的問題的。②分技能模式中各種課型的相互配合，不僅體現(xiàn)在《初級(jí)漢語課本》中。李德津教授主編的《現(xiàn)代漢語教程》（北京語言學(xué)院出版社1988年版）也很強(qiáng)調(diào)各種課型的配合關(guān)系，雖略嫌過細(xì)，但其理念是很清楚的。（見參考文獻(xiàn)）

客：可是現(xiàn)在的分技能課，好像削弱了甚至沒有了這種配合關(guān)系。

魯：我前幾年作為北語的教學(xué)督導(dǎo)員聽課，也發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問題，而且有些老師也注意到這一點(diǎn)。有些上聽力課和閱讀課的老師比較強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立”，不同意“配合”，不主張聽力課和閱讀課要控制生詞量。有的老師還提出，應(yīng)以聽力作為骨干課，更有人主張泛讀材料難度應(yīng)該大于精讀。這些觀點(diǎn)，都跟有些教師對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的課程特點(diǎn)，特別是對(duì)分技能教學(xué)模式缺乏了解有關(guān)。但我覺得問題可能主要出在教學(xué)管理上。一則對(duì)教師的崗前培訓(xùn)沒有相關(guān)內(nèi)容，二則教材不配套，不同的課選用屬于不同系列的教材，甚至把選用教材的主動(dòng)權(quán)完全交給任課教師。這樣，課程之間當(dāng)然互相配合不起來。這跟我們最初設(shè)計(jì)的分技能模式和教材已經(jīng)是兩回事了。因此，課程之內(nèi)和教師之間的不配合，不是分技能模式的問題。

客：經(jīng)您這一說，我明白了，分技能而互相不配合，有違分技能模式的初衷，要打板子也不應(yīng)該打到分技能模式的屁股上。

魯：再有一點(diǎn)應(yīng)該明確，分技能模式是我們對(duì)外漢語預(yù)備教育的模式。它之所以后來被國(guó)內(nèi)許多院校所采用，以至于被認(rèn)為是整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的主流模式，可能是因?yàn)槟切W(xué)校認(rèn)為這一模式適合于他們的漢語教學(xué)的對(duì)象。

所以，有人因?yàn)樗贿m用于漢語本科專業(yè)的教學(xué)，或者短期速成教學(xué)，就認(rèn)定是這種模式的問題，這也有失偏頗。

客：那么，漢語預(yù)備教育能不能仍然采用綜合模式呢？

魯：我并不排除這種可能，可是當(dāng)初在我們?cè)O(shè)計(jì)分技能模式的時(shí)候，沒有人提出在綜合模式的框架內(nèi)改革教學(xué)。我覺得，保留綜合模式應(yīng)該有前提，就是能夠針對(duì)原來綜合模式發(fā)生的問題，解決問題，比如，如何提高學(xué)生的聽力理解和閱讀理解能力。如果解決不了存在的問題，那么什么模式都會(huì)失敗的。

客：好了，咱們進(jìn)一步說說分技能模式存在的問題吧。

魯：我2003年在《口筆語分科，精泛讀并舉——對(duì)外漢語教學(xué)改進(jìn)模式的構(gòu)想》一文中對(duì)分技能模式的問題，已經(jīng)有了一些認(rèn)識(shí)，即主干課（口筆語綜合實(shí)踐課）任務(wù)龐雜，口語不是口語，書面語不是書面語，二者都得不到充分的科學(xué)的訓(xùn)練，所以我主張把這門課一分為二，分設(shè)口語課和筆語課（或書面語課）。這樣，這個(gè)模式就變成了：上學(xué)期設(shè)口語、聽力、筆語三種課型，下學(xué)期設(shè)口語、聽力、精讀、泛讀四種課型。

客：還有呢？

魯：就模式來說，就是這樣。但就教材和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段來說，應(yīng)該體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的精神。畢竟這些都是30多年前確定的。而這一時(shí)期又是外語教學(xué)發(fā)展最迅速、變化非?；钴S的時(shí)期。比如解決教學(xué)內(nèi)容的時(shí)效性，本來就是編寫教材時(shí)的一個(gè)難點(diǎn)，但教材還是要隨著時(shí)代的進(jìn)步，變化內(nèi)容。再如訓(xùn)練方式，當(dāng)時(shí)雖然初步建立了訓(xùn)練體系（如聽力、閱讀），但只是“初步”的，距離完善，還有不小的距離，應(yīng)該按照發(fā)展了的訓(xùn)練方式加以改進(jìn)。還有，教學(xué)技術(shù)手段，當(dāng)初與今天更不可同日而語。當(dāng)時(shí)還是以錄音機(jī)為主要電教設(shè)備，而后就發(fā)展到錄像、電腦、互聯(lián)網(wǎng)、博客、微博、微信，現(xiàn)在又進(jìn)入了所謂云時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代，還有什么慕課，等等，層出不窮，課堂教學(xué)中，多媒體課件的運(yùn)用也越來越普及與成熟。這些都給對(duì)外漢語教學(xué)帶來了巨大的變化，變化之快，真使人有應(yīng)接不暇之感。尤其對(duì)我這樣的患有“恐高癥”的老年人，常發(fā)趕不上趟之嘆。但就對(duì)外漢語教學(xué)來說，肯定要與時(shí)俱進(jìn)，才能有發(fā)展，才能跟上時(shí)代的腳步。這種與時(shí)俱進(jìn)，不應(yīng)該受教學(xué)模式的制約。在這一點(diǎn)上，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)明德學(xué)校。

客：那么，今后應(yīng)該怎么辦呢？您有什么建議嗎？

魯：兩條。第一條，對(duì)現(xiàn)在一些與分技能模式的本義相違背的做法，要改變，在此基礎(chǔ)上，對(duì)分技能模式，進(jìn)行實(shí)事求是的總結(jié)，并加以改進(jìn)；第二條，根據(jù)對(duì)外漢語教學(xué)的不同對(duì)象和不同教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)各自的教學(xué)模式，比如，漢語本科專業(yè)的語言課應(yīng)該采取什么模式？長(zhǎng)期進(jìn)修班的教學(xué)應(yīng)該采取什么模式？漢語短期強(qiáng)化班的教學(xué)應(yīng)該采取什么模式？①根據(jù)國(guó)家對(duì)外漢語教學(xué)小組辦公室編的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語教學(xué)大綱》，長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)，是指對(duì)母語為非漢語的外國(guó)人和海外華人華僑進(jìn)行的，半年以上、三年以下的……非學(xué)歷教育；短期強(qiáng)化教學(xué)是指以來華短期（以8周為標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)周期）學(xué)習(xí)的母語為非漢語的外國(guó)人和海外華人華僑為對(duì)象的漢語教學(xué)。都是需要加以研究的。

舉例說，漢語本科專業(yè)階段的教學(xué)，就不應(yīng)繼續(xù)采取突出聽讀的分技能模式。我倒有個(gè)想法，這一階段可以設(shè)計(jì)一個(gè)突出讀和寫的模式。學(xué)生已經(jīng)完成了漢語預(yù)備教育，進(jìn)入本科專業(yè)學(xué)習(xí)，這跟他們進(jìn)入其他學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)是一樣的。這時(shí)候的“聽”和“說”，主要是在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中逐步提高的，“聽”的是專業(yè)課，“說”的主要是專業(yè)內(nèi)容。這時(shí)候的主要矛盾，變?yōu)椤白x”和“寫”。學(xué)生要閱讀大量的教材和參考書，這對(duì)他們來說，難度是很大的。50年代，北京大學(xué)給每個(gè)留學(xué)生配備一個(gè)中國(guó)學(xué)生輔導(dǎo)員，主要幫助他們提高閱讀能力，今天顯然無法做到，只能靠教學(xué)來解決。“寫”主要指學(xué)術(shù)論文的寫作。這是一種技術(shù)性很強(qiáng)的訓(xùn)練，不是講一講要求就可以奏效的。美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)對(duì)剛?cè)雽W(xué)的外國(guó)研究生，要進(jìn)行兩學(xué)年英文學(xué)術(shù)論文的寫作訓(xùn)練。我們或可借鑒。我曾經(jīng)提出要給進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的外國(guó)留學(xué)生開設(shè)漢語后續(xù)課，就是這個(gè)意思。應(yīng)該開設(shè)配合學(xué)生的專業(yè)課、以訓(xùn)練專業(yè)階段的學(xué)生的閱讀能力為目的的課程。這樣設(shè)計(jì)好了，就會(huì)形成一種教學(xué)模式。

客：說了半天，我看您的意思就是，任何教學(xué)模式都必須適合它的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)，一個(gè)教學(xué)模式能不能推廣，對(duì)它如何評(píng)價(jià)，都要從這一點(diǎn)出發(fā)。

魯：還有一點(diǎn)，我想強(qiáng)調(diào)一下，就是在教學(xué)模式上，要慎談“革命”，而要搞“改良”?！案锩蓖禽p易地把前邊的推倒重來。其實(shí)那樣做對(duì)教學(xué)的沖擊會(huì)很大。您看，明德在教學(xué)理念上與時(shí)俱進(jìn)，但還是“聽說法”的模式。這也是值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

在教學(xué)理念上，我還有一點(diǎn)希望，就是要研究我們自己的經(jīng)驗(yàn)，使之上升到理論，再借鑒外國(guó)的教學(xué)理念中適合我們對(duì)外漢語教學(xué)的部分，最終形成我們自己的教學(xué)理念即對(duì)外漢語教學(xué)法體系。一味地跟著外國(guó)跑并不意味著時(shí)俱進(jìn)。我們只有創(chuàng)造出自己的教學(xué)模式、教學(xué)法體系，才有資格跟世界對(duì)話。謝謝您愿意聽我啰嗦。

崔永華1999基礎(chǔ)漢語教學(xué)模式的改革［J］.世界漢語教學(xué)（1）：3-8.//Cui Yonghua1999About the reforms in patterns of basic Chinese teaching［J］.Chinese Teaching in the World（1）：3-8.

汲傳波2014再論對(duì)外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)建問題［J］.華文教學(xué)與研究（2）：19-22.//Ji Chuanbo 2014The reanalysis of the construction of TCSL models［J］.TCSOL Studies（2）：19-22.

李德津，樊平1986新編系列教材《現(xiàn)代漢語教程》的主要特點(diǎn)［A］.載第一屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文集［C］.北京：北京語言學(xué)院出版社：478-487.// Li Dejin，F(xiàn)an Ping1986The features of Modern Chinese Course［A］.In The Proceedings of the 1st International Symposium on Chinese Language Teaching［C］.Beijing：Beijing Language and Culture University Press：478-487.

劉頌浩2014中國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)建問題［J］.華文教學(xué)與研究（2）：1-9.//Liu Songhao2014 On the construction of TCSL models in China［J］.TCSOL Studies（2）：1-9.

魯健驥1999基礎(chǔ)漢語教學(xué)的一次新的嘗試——教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告［A］.載對(duì)外漢語教學(xué)思考集［C］.北京：北京語言大學(xué)出版社：75-89.//Lu Jianji 1999A new attempt of elementary Chinese teaching：the report of a teaching experiment［A］.In Reflections on Teaching Chinese as a Foreign Language［C］.Beijing：Beijing Language and Culture University Press：75-89.

——2003口筆語分科，精泛讀并舉——對(duì)外漢語教學(xué)改進(jìn)模式的構(gòu)想［J］.世界漢語教學(xué)（2）：34-39.//Lu Jianji2003Paralleling spoken and written Chinese in separate courses and balancing intensive and extensive reading［J］.Chinese Teaching in the World（2）：34-39.

——2013a建議給入專業(yè)的學(xué)生開設(shè)漢語后續(xù)課［A］.對(duì)外漢語教學(xué)激創(chuàng)法散論［C］.北京：北京大學(xué)出版社：49-50.//Lu Jianji2013To set up follow-up courses for Chinese majors in TCSL［A］.In On the Creative Method of Teaching Chinese as a Foreign Language［C］.Beijing：Peking University Press：49-50.

——2013b對(duì)外漢語教學(xué)激創(chuàng)法散論［M］.北京：北京大學(xué)出版社.//Lu Jianji2013On the Creative Method of Teaching Chinese as a Foreign Language［M］.Beijing：Peking University Press.

呂必松2012華語教學(xué)新探［M］.北京：北京語言大學(xué)出版社.//Lü Bisong2012A New Exploration of Chinese Teaching［M］.Beijing：Beijing Language and Culture University Press.

馬秀麗2014教師培養(yǎng)意識(shí)和教學(xué)模式［J］.華文教學(xué)與研究（2）：23～27//Ma Xiuli2014On teacher education awareness and TCSL models［J］.TCSOL Studies（2）：23-27.

吳勇毅2014關(guān)于漢語教學(xué)模式創(chuàng)建之管見［J］.華文教學(xué)與研究（2）：9-19//Wu Yongyi2014On the construction of TCSL models［J］.TCSOL Studies（2）：9-19.

張朋朋2006語文分開，集中識(shí)字［A］.載李泉主編.對(duì)外漢語課程、大綱與教學(xué)模式研究［C］.北京：商務(wù)印書館：302-314.//Zhang Pengpeng2006 On the concept and application of the separation of language and writing，and strengthen literacy［A］.In Li Quan（ed.），On Speed-up Chinese Teaching Research［C］. Beijing：The Commercial Press：302-314.

張喜榮，田德新2004美國(guó)明德學(xué)院的中文教學(xué)［J］.世界漢語教學(xué)（1）：108-110.//Zhang Xirong，Tian-Dexin2004Chinese teaching in Middlebury college［J］.Chinese Teaching in the World（1）：108-110.

鄭艷群2014技術(shù)意識(shí)與對(duì)外漢語教學(xué)模式創(chuàng)建［J］.華文教學(xué)與研究（2）：14-18.//Zheng Yanqun 2014On the technology awareness and the creation of TCSL models［J］.TCSOL Studies（2）：14-18.

On TCSL Models：Responding to Some Relevant Questions

Lu Jianji
（Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Teaching Chinese as a Second Language TCSL）；teaching model；teaching management

The question of TCSL models has been a focus of discussion among the TCSL circle.It is maintained in this paper that any teaching model is correlated with specific objects and goals and this should be the point of departure to design and evaluate any teaching model in particular.In the light of this point of view，this paper analyses the teaching model of the Middlebury Chinese Summer School，U.S.A.，which has drawn much attention to by TCSL scholars in China，and，having outlined the historical background，it re-assesses the current skill-focused TCSL model widely practiced in China and looks into the prospects of its future development.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0011-07

【責(zé)任編輯蘇政】

2015-12-20

魯健驥（1938-），男，北京市人，蒙古族。北京語言大學(xué)教授。主要研究領(lǐng)域?yàn)闈h語中介語理論及對(duì)外漢語教學(xué)。