王亞莉

(1.安徽師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 安徽蕪湖; 2.淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 安徽淮南232001； )

淺析高職英語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的分類與建構(gòu)

王亞莉1,2

(1.安徽師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 安徽蕪湖; 2.淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 安徽淮南232001； )

教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是各學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)有機(jī)結(jié)合的知識(shí)形式。作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心組成部分，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)和提升自身專業(yè)水平的關(guān)鍵。本文從高職英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)出發(fā)，將高職英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成分為三大類:英語學(xué)科專業(yè)知識(shí);關(guān)于教學(xué)對象的知識(shí)及關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)，并對高職英語教師如何建構(gòu)這三類知識(shí)做了簡要分析。

學(xué)科教學(xué)知識(shí); 高職英語; 教學(xué)對象; 大班教學(xué); 教學(xué)策略

教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)理論是1986年由斯坦福大學(xué)的舒爾曼教授首次提出。他在長期的教學(xué)實(shí)踐和研究中發(fā)現(xiàn)，教師只具備學(xué)科知識(shí)是不能滿足教學(xué)需要的，還需要具備一種有別于純粹的學(xué)科知識(shí)并在實(shí)際教學(xué)中切實(shí)需要的知識(shí)，他把這種知識(shí)稱之為教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是各學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)有機(jī)結(jié)合的知識(shí)形式，作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心組成部分，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

高職英語教學(xué)有許多有別于其他學(xué)科的特殊性，首先學(xué)生的學(xué)業(yè)水平偏低，其次授課形式以大班教學(xué)為主；再次學(xué)生普遍缺乏英語學(xué)習(xí)興趣等。因此課堂教學(xué)效果一直難以提升，高職英語教師的專業(yè)性也因此備受爭議。筆者認(rèn)為英語學(xué)科教學(xué)效果應(yīng)從知識(shí)分類的視角對高職英語教師的專業(yè)性加以強(qiáng)化，并為英語課堂教學(xué)效果的提升提供思路。

一、高職英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵及其特點(diǎn)

高職英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵源自PCK，但同時(shí)又具有自身的特點(diǎn)。因?yàn)樵谄渌麑W(xué)科中，教學(xué)工具也就是語言，是師生在教學(xué)開始之前就已經(jīng)具備了的。所以教學(xué)是用給定的工具去獲取未知的知識(shí)。但是對于英語教學(xué)來說，教學(xué)工具和教學(xué)內(nèi)容是一體的，也就是說，英語教師既要教‘內(nèi)容’，又要教‘工具’，同時(shí)還要盡力的避免母語對英語學(xué)習(xí)的負(fù)面影響。1在中國，漢語教學(xué)與英語教學(xué)雖都是語言教學(xué)，區(qū)別卻很大。因?yàn)闈h語是母語，學(xué)生的語言功底是在其自身認(rèn)知水平不斷提升的條件逐步建構(gòu)起來的，而英語是外語，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在其已掌握母語的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，其教學(xué)就是語言系統(tǒng)跨語際重構(gòu)的過程。而且這種重構(gòu)又是在母語語言知識(shí)的影響之下進(jìn)行的，這在語言學(xué)中被稱為語言的跨語際性。

二、高職英語教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成

(一) 英語學(xué)科專業(yè)知識(shí)

語言不僅是符號(hào)系統(tǒng)，還是交流思想的工具，同時(shí)也是社會(huì)文化的重要載體。這要求教師除了要傳授學(xué)生關(guān)于語言的結(jié)構(gòu)成分以及如何使用這些結(jié)構(gòu)成分外，還要引導(dǎo)他們能在不同的場合得體、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言。

教師自己必須對學(xué)科知識(shí)進(jìn)行充分的解構(gòu)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己的理解重新建構(gòu)。只有通過這一過程才能達(dá)到對學(xué)科中的事實(shí)性、概念性和程序性知識(shí)有深入的認(rèn)知、理解與把握，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行篩選和轉(zhuǎn)化。進(jìn)行篩選是因?yàn)榻處煵⒉荒馨阉械膶W(xué)科知識(shí)都傳授給學(xué)生，他必須要有所取舍，他只能使用適合學(xué)生特點(diǎn)并符合學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)。

(二) 關(guān)于教學(xué)對象的知識(shí)

高職教育教學(xué)培養(yǎng)的目標(biāo)是技術(shù)、生產(chǎn)、管理、服務(wù)等領(lǐng)域的高等應(yīng)用型人才。因此高職的英語課程在設(shè)置教學(xué)計(jì)劃時(shí)，要遵循“實(shí)用為主、夠用為度”的原則，還要充分考慮到教學(xué)內(nèi)容，不僅要能達(dá)到打好語言基礎(chǔ)的目的，而且能起到訓(xùn)練語言技能的效果。教師在教學(xué)中面對的是來自不同專業(yè)的學(xué)生，這些學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等雖有相似之處，但也各有不同。教師只有對他們的情況進(jìn)行充分的了解，才能有針對性的進(jìn)行教學(xué)工作，因此在教學(xué)模式上不能千篇一律，否則很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)教師還應(yīng)結(jié)合各專業(yè)特點(diǎn)，豐富課程資源，從而提升課程的內(nèi)涵，避免教學(xué)處在重復(fù)記憶的淺層狀態(tài)。

(三) 關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)

教師在對學(xué)科知識(shí)和教學(xué)對象知識(shí)充分了解的基礎(chǔ)上，還應(yīng)掌握教學(xué)策略。因?yàn)檎嬲行У慕虒W(xué)，是教師用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，把學(xué)科知識(shí)傳遞給學(xué)生并產(chǎn)生積極的影響來實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)策略知識(shí)有一定的技巧性，他要求教師不僅要完全了解學(xué)科內(nèi)容，還要掌握教學(xué)對象的文化背景和先前的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用多種方式進(jìn)行教學(xué)。我們的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中，受漢語影響的程度很深，對于高職學(xué)生來說情況更嚴(yán)重。奧蘇伯爾曾說：“第二語言或外語學(xué)習(xí)中竭力避免母語中介作用或遷移作用是不現(xiàn)實(shí)的，也是無效的，因?yàn)槟刚Z作為原有的經(jīng)驗(yàn)，是新的語言學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知上的準(zhǔn)備，不可避免地參與到新的語言學(xué)習(xí)中。”3 因此高職教師應(yīng)該有目的的挖掘漢語對英語學(xué)習(xí)的有利成分，形成有效的教學(xué)策略。

三、高職英語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)如何有效構(gòu)建

Gudmundsdottir.S認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在教育敘事中逐漸養(yǎng)成的。2因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)兩種知識(shí)的融合，所以需要教師在自己或他人教學(xué)實(shí)際情境中通過感受、反思、交流等方式不斷建構(gòu)起來。高職英語教師要有效建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，首先應(yīng)明確課堂教學(xué)是教教材還是用教材教；其次是多進(jìn)行教學(xué)反思；再次是建立和諧的課堂人際關(guān)系，獲取及時(shí)有效的課堂反饋信息。

(一) 摒棄課堂教學(xué)就是“教教材”的觀念

傳統(tǒng)的教育觀點(diǎn)認(rèn)為：“教學(xué)大綱是教師授課的依據(jù)，而教材則是教師授課的內(nèi)容”。在當(dāng)今這個(gè)教育大變革的時(shí)代，隨著課程改革的不斷深入，很多的教育觀念值得我們深入思考，比如：課堂教學(xué)是要“教教材”還是要“用教材教”？教師應(yīng)清楚，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材不是用來約束教學(xué)的，而是給教學(xué)的一種指引。課堂教學(xué)的過程是學(xué)生在教師的指引下，通過對教材的學(xué)習(xí)，來獲取該學(xué)科的知識(shí)和技能、進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)科能力的過程。教學(xué)的最終目的也是讓學(xué)習(xí)者形成該學(xué)科的能力，教材在這個(gè)過程中僅僅是一個(gè)工具或者是一種載體。教師不能把課堂教學(xué)過程片面的理解成講授教材，同時(shí)要清楚學(xué)科知識(shí)的獲得也不是通過把教材死記硬背來實(shí)現(xiàn)的。因此傳統(tǒng)的“教教材”的觀念必須要摒棄，否則教師的角色僅僅是幫助學(xué)生分解教材，識(shí)記片段化的知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練做題技能。這種方式的課堂教學(xué)不僅不能讓學(xué)生獲得真正的學(xué)科知識(shí)，而且也會(huì)阻礙教師自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

明確“用教材教”的理念，是教師厘清學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成、建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的前提?！坝媒滩慕獭币蠼處熋鞔_，課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)并清楚各個(gè)學(xué)段的學(xué)生所要達(dá)到的知識(shí)、技能和能力；同時(shí)還要知道對不同層次的學(xué)生，應(yīng)該用什么樣的教學(xué)策略來幫助他們在原有的基礎(chǔ)上得到提升。這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，要充分解讀教材并進(jìn)行合理的篩選。也就是說教師不僅要在授課前要深度閱讀教材，還要充分了解學(xué)生，在教材中重點(diǎn)尋求能夠激活學(xué)生思維、讓學(xué)生有話可說的“點(diǎn)”，并以此為切入進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，適當(dāng)?shù)呢S富或簡化教材內(nèi)容。只有這樣，才能真正地做到把教材當(dāng)作是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，從而達(dá)到學(xué)習(xí)教材的目的。

(二) 調(diào)用內(nèi)省智能 進(jìn)行教育敘事

內(nèi)省智能是加德納多元智能理論中的人的八種智能之一，主要指人有認(rèn)識(shí)自己的各種能力，并且能正確把握自己的長短板和優(yōu)劣勢的智能。內(nèi)省智能可以劃分兩個(gè)層次:事件層次和價(jià)值層次。事件層次的內(nèi)省，主要是對于事件成敗的總結(jié)，價(jià)值層次的內(nèi)省是將事件的成敗和價(jià)值觀聯(lián)系起來進(jìn)行自審。自省智能也是教師應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)之一。

教師在教學(xué)生涯中會(huì)遇到不同的教材和學(xué)生，經(jīng)歷著各不相同的教學(xué)事件。教師在回顧和總結(jié)這些教學(xué)事件時(shí)，會(huì)對教學(xué)對象、教學(xué)過程、教材等進(jìn)行不斷的梳理和思考，會(huì)不斷的更新自己的觀念和認(rèn)識(shí)，這一過程在教育學(xué)上被稱之為教育敘事。教育敘事正是幫助教師養(yǎng)成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵方式。

有效的教育敘事需融入教學(xué)反思，教學(xué)反思是教育敘事中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是教師構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識(shí)的有效途徑之一。教學(xué)反思是自省智能與教學(xué)相結(jié)合的一種理念，教師對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察、記錄和思考，通過反思自己的教育行為是否對教學(xué)產(chǎn)生積極的影響，通過反思自己的教育理念，是否對學(xué)生起到引導(dǎo)促進(jìn)的效果，使教師積極建構(gòu)自己的教育思維，從而實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成過程與教學(xué)反思過程相互促進(jìn)。

(三)和諧的課堂人際關(guān)系有利于獲取及時(shí)有效的信息

教師的教育敘事與教學(xué)反思，都是從自我角度出發(fā)對教學(xué)的總結(jié)與思考，而構(gòu)建有效的學(xué)科教學(xué)知識(shí)除了從教師自身出發(fā)以外，還需要從學(xué)習(xí)者的視角對教學(xué)進(jìn)行關(guān)注與反饋。雖然高職學(xué)生普遍缺乏對英語學(xué)習(xí)的興趣，但是他們又非常活潑、好動(dòng)和情感豐富，這為建立和諧的課堂人際關(guān)系奠定了良好的基礎(chǔ)。教師可以利用手機(jī)等電子設(shè)備和他們進(jìn)行廣泛的聯(lián)系，加強(qiáng)師生之間的交流，這不僅有利于教師獲取及時(shí)有效的課堂信息，同時(shí)也有利于收集學(xué)生感興趣的話題，為提升課堂授課效果提供思路。加強(qiáng)信息交流與分享，建立和諧的師生人際關(guān)系，不僅對教師自我的教育敘事和反思提供了依據(jù)，而且對提高教學(xué)水平和教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)提供有力的支持。

四、結(jié)語

高職英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是高職英語教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中不可或缺的組成部分，它不僅揉和了教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且整合了教師的各種知識(shí)，它既關(guān)系到教師如何設(shè)計(jì)教學(xué)、又關(guān)系到教學(xué)效果的呈現(xiàn)，同時(shí)還關(guān)系到教師自身的專業(yè)成長。因此，教師能夠認(rèn)識(shí)各類知識(shí)之間的關(guān)系，積極建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，對于提升高職英語課堂教學(xué)效果是很有幫助的。

[1] 陳雪英，高校英語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的敘事建構(gòu)[J].東疆學(xué)刊,2013,

[2] 馬敏.PCK論[D].上海：華東師范大學(xué)，2011.

[3] [美]奧蘇伯爾.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4] Shulman，L．S．Those Who Understand Knowledge Growth in Teaching[J]．Educational Researcher,1986,15(2)．

[5] 鄒為誠.中國基礎(chǔ)教育階段外語教師的職前教育研究[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2009(1).

[6] Gudmundsdottir．S Story-make,Story-tellet：Narrative structures in curriculum[J]．Journal of Curriculum Studies,1993,23(3)：207-218．

2016-11-02

安徽省省級(jí)質(zhì)量工程教研項(xiàng)目《提升高職英語大班課堂教學(xué)效果研究》 (項(xiàng)目編號(hào)：2014 JYXM485)；淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院教研項(xiàng)目《教育生態(tài)學(xué)視角下的大學(xué)英語課堂人際關(guān)系研究》(項(xiàng)目編號(hào)：HJX14-7)

王亞莉(1982-)，女，安徽宿州人,碩士，講師，研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)，電話：18610612900。

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] [文章編號(hào)]1671-4733(2016)06-0120-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2016.06.037