賴(lài)俊明++++徐保紅

摘 要： 獨(dú)立學(xué)院交互設(shè)計(jì)模式是在解決目前獨(dú)立學(xué)院課程教學(xué)實(shí)踐中存在的交往互動(dòng)阻隔的基礎(chǔ)上提出的教學(xué)范式。它能夠?qū)崿F(xiàn)超越主體間性的課程交往互動(dòng)、逾越“順從記憶”的習(xí)性認(rèn)知、規(guī)避教師的教學(xué)倫理失范。這種教學(xué)范式在認(rèn)識(shí)論、方法論及課程論層面具有其特定的依憑與價(jià)值邏輯。

關(guān)鍵詞： 獨(dú)立學(xué)院 互動(dòng)媒體 交互設(shè)計(jì)

創(chuàng)新課程教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量并培養(yǎng)具有高度社會(huì)適應(yīng)性的人才是獨(dú)立學(xué)院追求內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵。當(dāng)前制約我國(guó)獨(dú)立學(xué)院課程教學(xué)內(nèi)涵提升的壁壘有哪些？如何才能卓有成效地實(shí)現(xiàn)獨(dú)立學(xué)院的課程教學(xué)內(nèi)涵提升？本文著重對(duì)此做詳細(xì)探討，以期對(duì)當(dāng)前我國(guó)獨(dú)立學(xué)院課程教學(xué)內(nèi)涵的提升有所助益。縱觀影響當(dāng)前我國(guó)獨(dú)立學(xué)院課程教學(xué)內(nèi)涵提升的主要壁壘[1]，概言有四：其一，師生交往主體間性失動(dòng)。就本質(zhì)而言，教育是教師與學(xué)生、學(xué)校與社會(huì)等主體之間的交往互動(dòng)實(shí)踐，該過(guò)程的核心是各主體間交往互動(dòng)的平等性，而非單純的控制與單向傳遞性。其二，學(xué)生學(xué)習(xí)順從慣習(xí)失偏。在學(xué)校場(chǎng)域，學(xué)生的習(xí)性養(yǎng)成是決定內(nèi)涵提升的關(guān)鍵因素。概據(jù)布爾迪厄（Pierre Bourdieu）的觀點(diǎn)，“習(xí)性在養(yǎng)成的過(guò)程中會(huì)依據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)以及習(xí)得的知識(shí)采取行動(dòng)”。在應(yīng)試教育模式下步入獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生，因長(zhǎng)期不良的學(xué)習(xí)方式與理念，習(xí)得了“順從記憶”的學(xué)習(xí)習(xí)性，在這種習(xí)性模式下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力普遍欠缺，進(jìn)而形成了依賴(lài)性與順從性的人格特征。其三，教師教學(xué)倫理失范。教師的素質(zhì)是決定內(nèi)涵提升的質(zhì)量保證，教師在教學(xué)行為中體現(xiàn)的倫理價(jià)值特征決定獨(dú)立學(xué)院內(nèi)涵提升及其發(fā)展能否提升，然而，面對(duì)社會(huì)變遷及人們對(duì)教育本質(zhì)的拷問(wèn)，當(dāng)前我國(guó)獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)倫理是相對(duì)失范的，其表現(xiàn)是：一方面是教學(xué)倫理失范。自韓愈提出“師者，傳道授業(yè)解惑”之后，一些教育思想家與教育實(shí)踐家開(kāi)始認(rèn)同“傳授性”的教學(xué)倫理觀，但令人遺憾的是，這種教學(xué)倫理觀成為制約獨(dú)立學(xué)院內(nèi)涵提升的嚴(yán)重壁壘。另一方面是教師角色倫理失范。有學(xué)者指出，大學(xué)教師至少應(yīng)該涵蓋“作為社會(huì)成員”、“作為學(xué)校成員”、“作為學(xué)生社會(huì)化的承擔(dān)者”、“作為自身社會(huì)化的承受者”四種不同角色。其四，獨(dú)立學(xué)院制度失靈。獨(dú)立學(xué)院作為一種新型辦學(xué)模式，在其存在和發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生了很多矛盾與困惑，這些矛盾與困惑主要表現(xiàn)在對(duì)獨(dú)立學(xué)院的管理模式和外部環(huán)境支持方面。目前相對(duì)高標(biāo)準(zhǔn)的要求，使得獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量壓力和外部競(jìng)爭(zhēng)壓力顯得異常強(qiáng)烈。但是，獨(dú)立學(xué)院在依托母體辦學(xué)，師資、教學(xué)設(shè)施等與母體共享的體制、機(jī)制下，在教學(xué)資源各個(gè)方面的安排中缺乏優(yōu)先權(quán)，造成學(xué)科與課程發(fā)展在投入與組織模式中的先天不足。另外，獨(dú)立學(xué)院應(yīng)在與社會(huì)資源共享過(guò)程之中，缺乏有力的制度保證與能力架構(gòu)。

一、獨(dú)立學(xué)院實(shí)施互動(dòng)媒體的管理學(xué)課堂教學(xué)交互設(shè)計(jì)模式分析

從心理學(xué)層面講，教學(xué)的有效性就是一種各學(xué)習(xí)主體關(guān)于多感官的統(tǒng)一作用發(fā)揮過(guò)程，是教學(xué)內(nèi)容與其心智有效結(jié)合的過(guò)程[2]。多樣化課程教學(xué)能夠充分實(shí)現(xiàn)學(xué)生關(guān)于知覺(jué)系統(tǒng)、視覺(jué)系統(tǒng)、聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)等多樣化的學(xué)習(xí)感官系統(tǒng)的有機(jī)結(jié)合與作用發(fā)揮。首先，多樣化課程教學(xué)模式能夠照顧不同學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)，并樹(shù)立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，做到因材施教。其次，多樣化課程教學(xué)模式是學(xué)生主體主動(dòng)學(xué)習(xí)的體現(xiàn)，學(xué)生的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)狀態(tài)對(duì)其學(xué)習(xí)新的知識(shí)具有重要的同化作用。“許多研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知活動(dòng)是影響遷移的一個(gè)重要因素”[3]。多樣化課程教學(xué)模式可以從多個(gè)層面實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的靈活轉(zhuǎn)化，做到新知識(shí)與學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的有效結(jié)合與遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的最大化。

1.超越主體間性的課程交往互動(dòng)模式

從具體管理及教學(xué)運(yùn)行中體現(xiàn)了“重自主、重實(shí)踐”的教育理念，重自主，就是能夠堅(jiān)持以學(xué)生為主體的教學(xué)原則，教學(xué)過(guò)程善于從學(xué)生認(rèn)知角度理解和加工教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)成教學(xué)活動(dòng)的積極參與者、學(xué)習(xí)本身的執(zhí)行者，引導(dǎo)學(xué)生自主地理解知識(shí)、自主地發(fā)展分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。重實(shí)踐，就是在課堂教學(xué)中，以任務(wù)為主線，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力。

2.逾越“順從記憶”的習(xí)性認(rèn)知

多樣化課程教學(xué)模式的深化勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)的要求和課程學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，這種自后而前的轉(zhuǎn)變，是一種學(xué)習(xí)理念的蛻變。這就從根本上解決了學(xué)生單純注重知識(shí)點(diǎn)的記誦，而忽略了知識(shí)應(yīng)用的問(wèn)題[4]。同時(shí)，這樣的教學(xué)模式，從一定程度上提高了學(xué)生的自學(xué)能力，這種自學(xué)能力的實(shí)現(xiàn)是與不同個(gè)體的學(xué)習(xí)習(xí)慣和先天氣質(zhì)類(lèi)型相適應(yīng)的，是一種自然而為之的自主自發(fā)學(xué)習(xí)，達(dá)到了一定的探究式學(xué)習(xí)的可能性。

3.規(guī)避教師教學(xué)倫理失范

在獨(dú)立學(xué)院課程教學(xué)過(guò)程中，教師作為課程的直接實(shí)施者，是為達(dá)到一定教育目的，在充分挖掘有效的教育資源過(guò)程中，有目的地選擇課程教學(xué)內(nèi)容，從而為學(xué)生服務(wù)的主體，那么多樣化課程教學(xué)模式的完善，就意味著教師必須進(jìn)行與此相適應(yīng)的教學(xué)方法改革。

二、獨(dú)立學(xué)院實(shí)施互動(dòng)媒體的管理學(xué)課堂教學(xué)交互設(shè)計(jì)程序設(shè)計(jì)

多樣化課程教學(xué)模式出現(xiàn)是高校教學(xué)在不斷適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境要求下的必要體現(xiàn)和可能性實(shí)現(xiàn)。其價(jià)值訴求包括如下維度：在目標(biāo)訴求方面，多樣化教學(xué)模式要求“以知識(shí)與技能為載體，注重過(guò)程與方法應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成與體驗(yàn)”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)[5]；在教學(xué)方法訴求方面，多樣化課程教學(xué)模式要求教學(xué)方法多元化，根據(jù)知識(shí)的特點(diǎn)采取適宜的教學(xué)方法，靈活采用參與式教學(xué)、互動(dòng)式教學(xué)、探究式教學(xué)、體驗(yàn)式教學(xué)等教學(xué)方法；在教學(xué)情景訴求方法，可以根據(jù)教學(xué)需要靈活選擇與知識(shí)相呼應(yīng)的教學(xué)情景，課堂內(nèi)與課堂外相結(jié)合。如此，通過(guò)多樣化的教學(xué)模式，使學(xué)生能夠真正參與課堂教學(xué)，保證知識(shí)傳遞的有效性，從而提升課程教學(xué)內(nèi)涵。事實(shí)上，從具體的管理學(xué)課堂互動(dòng)媒體環(huán)境中的教學(xué)交互實(shí)踐來(lái)看，這些淺層結(jié)構(gòu)形式之間是不可分離和割裂的整體，而且彼此之間存在一定的交叉和滲透，它們之間存在立體化的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。

其實(shí)際的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)見(jiàn)圖1。

圖1 學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

在長(zhǎng)期的高等教育發(fā)展過(guò)程中，我們已經(jīng)明確了這樣的結(jié)論：有什么樣的哲學(xué)意識(shí)與哲學(xué)觀，就會(huì)有相應(yīng)的教學(xué)行為發(fā)生和課程實(shí)施行為，在一定的課程教學(xué)背后總有一種哲學(xué)思想或哲學(xué)意識(shí)在起主觀主導(dǎo)作用。從哲學(xué)層面講，多樣化課程教學(xué)模式是事物不斷發(fā)展變化的結(jié)果，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種辯證否定。

首先，從課程教學(xué)的本體論層面分析，課程教學(xué)是一種典型的教師與學(xué)生二者緊密互動(dòng)的組織狀態(tài)，是在師生互動(dòng)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的關(guān)于課程內(nèi)容本身的價(jià)值評(píng)判與選擇。教師針對(duì)課程內(nèi)容的價(jià)值屬性，加上自我研究，實(shí)施一定的自主的多樣的教學(xué)。同時(shí)，學(xué)生作為課程價(jià)值評(píng)判主體，對(duì)課程內(nèi)容選擇具有影響作用，因?yàn)椤皩?duì)高校課程實(shí)施對(duì)象的價(jià)值評(píng)判主要涉及人的本性，追問(wèn)人的本性是什么，有沒(méi)有教育的可能性”，據(jù)此，針對(duì)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生及教學(xué)的特殊性，多樣化課程教學(xué)模式是這種本體論哲學(xué)思想的體現(xiàn)與發(fā)展。

其次，從課程教學(xué)的認(rèn)識(shí)論層面分析，課程教學(xué)的主體因社會(huì)需求而加之于承受客體的一種科學(xué)層面的自我意識(shí)，且這種意識(shí)行為的發(fā)生是學(xué)生作為課堂教學(xué)主體作用發(fā)揮之基礎(chǔ)上的，實(shí)質(zhì)上是多樣的社會(huì)認(rèn)知活動(dòng)。“從事社會(huì)認(rèn)知活動(dòng)，首先是因?yàn)橛薪⒃谌祟?lèi)需要基礎(chǔ)上的必要性，其次還應(yīng)有從事這種活動(dòng)的可能性”。多樣化課程教學(xué)模式在社會(huì)機(jī)制發(fā)生重大變異、社會(huì)形態(tài)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變遷的緊要時(shí)期，當(dāng)然能夠適應(yīng)社會(huì)的需求，也具有一定的教學(xué)可能性[6]。

最后，從教學(xué)的前后秩序看，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都是在“教學(xué)主體的二重性、教學(xué)內(nèi)容的二重性和教學(xué)過(guò)程的二重性”等教學(xué)的二重性基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。這種教學(xué)的二重性恰是多樣化課程教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)的方法論指導(dǎo)價(jià)值，主要表現(xiàn)在一是從教師和學(xué)生兩個(gè)都具有實(shí)踐性主體身上規(guī)定他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的應(yīng)然與實(shí)然狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法實(shí)施主體和學(xué)習(xí)方法接受主體的合主體性原則；二是需要在一定的方法論作用下，既要執(zhí)行傳授教學(xué)內(nèi)容具有確定性知識(shí)的任務(wù)，又要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)不確定性知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)；三是根據(jù)教學(xué)過(guò)程的預(yù)期與非預(yù)期的二重屬性，采用多樣的教學(xué)方法，使學(xué)生不斷對(duì)知識(shí)具有新穎的興趣和對(duì)知識(shí)的渴望，也在一定程度上實(shí)現(xiàn)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論的價(jià)值推斷，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的價(jià)值最優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

[1]雅斯貝爾斯.鄒進(jìn)，譯.什么是教育[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1991：3.

[2]唐華英.布迪厄習(xí)性概念淺析[J].法制與社會(huì)，2011（2）.

[3]胡金平.學(xué)術(shù)與政治之間的角色困頓：大學(xué)教師的社會(huì)學(xué)研究[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2005：6.

[4]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民出版社，1996：195-198.

[5]王小明.學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.265.

[6]楊?lèi)?ài)程.西方課程論的哲學(xué)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)評(píng)介[J].比較教育研究，1992（6）：2-3.

基金項(xiàng)目：浙江省高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目“基于互動(dòng)媒體的管理學(xué)課堂教學(xué)交互設(shè)計(jì)模式改革與實(shí)踐”（kg2013569）；浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題（2014SCG120）。