楊昊昕（西北師范大學外國語學院，甘肅　蘭州　730070）

詞塊教學法在國外漢語教材中的應用及啟示
——以《中文聽說讀寫》為例

楊昊昕
（西北師范大學外國語學院，甘肅蘭州730070）

摘要：本文以詞塊教學法為理論基礎，探討了北美地區(qū)使用最為普遍的漢語教材《中文聽說讀寫》中所展現(xiàn)出的詞塊教學理念，整體設計上體現(xiàn)出的優(yōu)點和為我國對外漢語教學帶來的有益啟示。

關鍵詞：詞塊教學法；《中文聽說讀寫》；啟示

Abstract:Based on the Chunking Approach, this article discusses the advantages and the language teaching methodology which embodied in Integrated Chinese, a popular teaching material in Northern America, in the hope of bringing some implications to teaching Chinese as a foreign language.

Keywords:chunking approach; Integrated Chinese; implications

一、概述

隨著我國經濟水平和綜合國力的不斷提升、對外政策的不斷推進以及世界影響力的不斷擴大，在過去的十余年間，海外漢語學習人數(shù)不斷大幅增加。由國家漢辦主導建設的孔子學院自2004年始建以來，開設數(shù)量連年增加，至2014年底已在全球126個國家（地區(qū)）共開設475所孔子學院和851個孔子課堂。近年來，伴隨這股海外漢語學習的熱潮，關于對外漢語教材編寫及對外漢語教學法的研究逐漸成為了國內語言教學研究的熱點之一。

本文以在北美地區(qū)使用最為普遍的漢語教材《中文聽說讀寫》[1]為研究對象，以詞塊教學法為理論基礎，對該教材進行分析，探討其中體現(xiàn)出的教學理念，希望能為我國對外漢語教材的編寫及教學方法的提升帶來有益的啟示。

二、關于《中文聽說讀寫》

《中文聽說讀寫》(Integrated Chinese)是一部由海峽兩岸的學者共同編寫，并由美國Cheng & Tsui Company出版的綜合性漢語教材，于1997年首次印刷出版，2005及2008年兩次再版，目前是北美地區(qū)使用最為普遍的中文教材。2008年再版后，該教材在課文內容和結構設計上都做出了較大的改動，教材共分為兩級含四冊（97年初版分為兩級共三冊），分別是：初級第一部分、初級第二部分、中級第一部分及中級第二部分；每冊均由課本、練習冊和漢字練習冊三個分冊構成。兩級教材在結構設置方面保持一致，課本中每個單元均包括學習目標、文化聯(lián)想、對話、詞匯、語法、語言點、中國文化介紹等組成部分；練習冊中含有大量的語法練習、翻譯練習和閱讀練習；漢字練習冊則中包含每個單元出現(xiàn)的新字新詞，主要用于幫助學生反復操練漢字，提升他們的書寫能力。

鑒于這套教材在北美地區(qū)使用已逾十余年，因此國內學者對于這套教材的整體設計、課程內容、優(yōu)缺點等已有研究，如王若江的《美國與澳大利亞兩部漢語教材的對比與分析-〈中文聽說讀寫〉和漢語〉的考察報告》[2]、李習文的《〈博雅漢語〉與〈中文聽說讀寫〉中文化因素對比分析研究》[3]、高慧乾的《〈中文聽說讀寫〉（Level 1）和〈當代中文〉(初級)文化點考察》[4]等等。總體看來，國內學者對這部教材基本給予了肯定的評價，認為其難度循序漸進，結構設計合理，比較符合北美地區(qū)的教學體系，而其中的呈現(xiàn)出的內容排列、話題設計、詞語選擇等方面的設計理念，也對國內對外漢語教材的編撰工作有著積極的啟示。然而，目前國內關于該教材的研究中，大多以和同類教材的對比研究為主，很少將其和詞塊教學法聯(lián)系起來展開研究，這正是本文的創(chuàng)新點所在。

三、詞塊教學法

詞塊理論最早由語言學家Becher于1975年提出，此后，很多學者都對“詞塊”進行了研究?？傮w看來，“詞塊理論”認為語言中那些固定和半固定的模式化的“版塊結構”才是人類語言交際中實際的最小單位；這些“結構”是具有可分析空間的公式化框架，且可以用句法規(guī)則來進行分析；這些“結構”結合了形式和功能兩個要素，擁有約定俗成的形式和固定的意義，因而在語言交際出現(xiàn)的頻率很高[5]。根據(jù)以上要素，“詞塊”可以被解讀為存貯在語言使用者記憶中的那些使用頻率較高且具有語法功能的詞、詞組、固定搭配及句型框架。

雖然對于詞塊的研究始于上世紀70年代，但是直到上世紀90年代，Michael Lewis才在其著作《詞匯探究》[6](TheLexical Approach)中首次提出了“詞塊教學法”的理念。Lewis認為，語言是由語法化的詞匯而不是由詞匯化的語法組成的，所以作為結構的語法應該是從屬于詞匯的，因此不該對詞匯和語法進行嚴格分界[7]。相應的，因為語言由詞塊構成，所以獲得語言知識和提高交際能力都應該通過擴大學習者的詞匯組塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構來實現(xiàn)的。因此，詞塊才是語言教學的中心，語言教學的重點應該是搭配、固定表達、句子框架和引語等這樣的多詞詞塊；語言教學者的重要任務是加強學生的“塊意識”和培養(yǎng)學生正確組塊的能力。詞塊教學法中的語言習得理念可以大致概括為以下三點：（1）學習外語的最終目的是為了能夠使用目的語進行有效的交際；（2）外語學習者的語言知識體系是由各種詞塊構成的一個巨大語庫，而不是一些語法規(guī)則加上一些孤立的單詞；（3）語言習得的過程是“觀察-假設-驗證”，而不是“講解-操練-復用”[5]。

四、詞塊教學法在《中文聽說讀寫》系列教材中的呈現(xiàn)及啟示

（一）詞塊教學法在《中文聽說讀寫》中的呈現(xiàn)

縱覽《中文聽說讀寫》這套教材，可以發(fā)現(xiàn)其中涵蓋的語法點基本是“也”、“有”、“是”、“的”、“都”、“還”、“去”、“一邊…一邊”、“除了…以外”、“雖然…但是”等漢語中固定的具有語法功能的詞、詞組和表達結構；而這些語法知識的展現(xiàn)方法也很好的契合了我們在上文中提到的“觀察-假設-驗證”的步驟。如，在第一冊課本中有一段對話：

李：王先生，你是老師嗎？

王：我不是老師，我是學生。李友，你呢？

李：我也是學生。你是中國人嗎？

王：是，我是北京人。你是美國人嗎？

李：是，我是紐約人。

這段對話的教學目標是掌握“是”的用法；而對“是”的用法，編者們是這樣闡釋的：是is a verb which can be used to link two units that are in some way equivalent；隨后附上了大量例句。當然，作者在此處列出的僅僅是這套教材中眾多語法點中的一點，通覽全套教材，便可發(fā)現(xiàn)其中所體現(xiàn)出的詞塊教學理念：將同時具有實際語用功能和語法功能的詞、詞組、搭配等固定結構教授給學生；而在教學過程中，側重于讓學生自發(fā)地通過實例來感悟這些結構，總結其中的規(guī)則，并通過在自然、真實語境中使用來鞏固所習得的語言知識。

（二）《中文聽說讀寫》帶來的啟示

從教學實踐出發(fā)，結合語言教學法相關理論，經過數(shù)十年的發(fā)展，我國的對外漢語教學法的研究目前已形成了較為完整的體系。趙金銘在其《對外漢語教學法回視與再認識》[8]一文中就對我國對外漢語教學法的發(fā)展脈絡、使用現(xiàn)狀、未來走向、本質特點等做了簡短但細致的梳理。教材編寫方面，近年來，由國內專家編寫的對外漢語系列教材數(shù)量也在不斷增加，其中較普及的有《跟我學漢語》、《體驗漢語》、《博雅漢語》等等。

雖然已獲得諸多可喜的成果，但就目前的實際情況來看，我國的國際漢語教學中依舊存在著教學體系不完善、課程設置不成熟、區(qū)域化教學挑戰(zhàn)巨大、部分教師教學方法落后、教學效果不理想等等亟待解決的現(xiàn)實問題。而在這些問題之中，尤以缺少學習群體針對性強、教學效果良好的教材為重；特別值得注意的是，很多國內編寫的教材，在海外使用時常常會遭遇“水土不服”窘境，其中部分精心設計的對話和短文，常常因為外國學生相應社會、文化背景的缺失及英文轉譯的不恰當，而產生了理解上的偏誤。

從《中文聽說讀寫》的成功經驗中，我們可以汲取出許多有益的啟示。首先，從教學法來看，其中體現(xiàn)的詞塊教學理念，可以幫助學習者在相對較短的時間內掌握大量實用性高的詞、詞組和表達結構。對于學習者而言，這種方法可以很好地幫助他們在語言學習的起步階段建立良好的學習信心和進一步學習的動機。其次，避免了繁復的語法概念的講解，將重心放在學生個人領悟上，這種避重就輕的方法，使得語法學習更像一種摸索探險的過程而非反復的機械化練習，學習的趣味性明顯提高。此外，教材編寫過程中充分考慮了教材使用地區(qū)的教學實際情況及學生興趣[9]，使教材具有較強的帶入性。

五、結束語

外語學習是一個復雜且充滿挑戰(zhàn)的過程，恰當?shù)慕虒W方法和良好的教學材料是通向成功道路上的重要助力。本文以《中文聽說讀寫》為例，對其中呈現(xiàn)出的詞塊教學的理念進行了簡單討論，希望能對我國對外漢語教學方法的改進提升及教材的編寫提供一些有益的參考。

參考文獻

[1]Yuehua Liu，Tao-chung Yao. Integrated Chinese [M]. Boston USA，Cheng & Tsui Company，2008.

[2]王若江.美國與澳大利亞兩部漢語教材的對比與分析——《中文聽說讀寫》和《漢語》的考察報告[J].語言文字應用，2006 （S1）.

[3]李習文.《博雅漢語》與《中文聽說讀寫》中文化因素對比分析研究[D].北京：中央民族大學，2012.

[4]高慧乾.《中文聽說讀寫》（Level 1）和《當代中文》（初級）文化點考察[D].廣州：中山大學，2012.

[5]嚴斌.詞塊教學法在初級對外漢語教學中的應用[D].上海：上海師范大學，2010.

[6] Michael Lewis. The Lexical Approach [M]. London：Language Teaching Publications，1993.

[7]王建彬.詞塊教學法在中級對外漢語閱讀教學中的應用[D].濟南：山東大學，2011.

[8]趙金銘.對外漢語教學法回視與再認識[J].世界漢語教學，2010（2）.

[9]李敏.《中文聽說讀寫》的優(yōu)缺點及其對國內漢語教材編寫的啟示[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2009（5）.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）03-0096-02

作者簡介：楊昊昕（1986-），女，陜西靖邊人，碩士，西北師范大學外國語學院助教，研究方向：符號學、跨文化交際，2015-2016年參加“中美富布萊特項目”外語助教子項目，在美國從事漢語教學工作。