楊　柳，孔　露

(1.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院,四川 南充 637000；2.川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育系,四川 廣元 628017)

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后現(xiàn)代主義思潮與我國基礎(chǔ)教育改革

楊柳1，孔露2

(1.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院,四川 南充 637000；2.川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育系,四川 廣元 628017)

摘要：后現(xiàn)代主義秉持多元化的態(tài)度，對(duì)現(xiàn)代基礎(chǔ)教育存在的問題進(jìn)行了反思，認(rèn)為傳統(tǒng)意義上的課程已不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，應(yīng)當(dāng)重新審視課程目的，轉(zhuǎn)變課程觀念，革新課程內(nèi)容；教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色定位，了解學(xué)生身心發(fā)展的變化，重構(gòu)新型師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；基礎(chǔ)教育改革；課程觀；師生關(guān)系

我國基礎(chǔ)教育發(fā)展強(qiáng)調(diào)以全新的理念指導(dǎo)教育改革，對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行全局性、科學(xué)性的調(diào)整與把握，但作為基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中重要組成部分的課程理論與師生關(guān)系，卻依舊被傳統(tǒng)的教育理念所束縛。后現(xiàn)代主義主張思維方式的多元性與差異性，對(duì)“金科玉律”的知識(shí)以及準(zhǔn)則提出質(zhì)疑。這種對(duì)知識(shí)與準(zhǔn)則批判質(zhì)疑的思潮無疑給我國基礎(chǔ)教育課程與師生觀帶來了一種新的理論思考，即摒棄傳統(tǒng)的“以本為綱”，強(qiáng)調(diào)多重評(píng)價(jià)；打破“師者權(quán)威”，著力新型師生關(guān)系的構(gòu)建。后現(xiàn)代主義思潮讓我們重新審視基礎(chǔ)教育課程與師生觀，突破舊有的理念與關(guān)系枷鎖，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要。

一、后現(xiàn)代主義對(duì)教育的解讀

(一)后現(xiàn)代主義的意蘊(yùn)

后現(xiàn)代主義思潮包含兩種不同的發(fā)展理念：一種以“破壞性”為主導(dǎo)；另一種以“建設(shè)性”為主導(dǎo)?！捌茐男浴钡暮蟋F(xiàn)代主義又稱激進(jìn)的或解構(gòu)的后現(xiàn)代主義，主要流行于歐洲大陸，其代表人物福柯認(rèn)為,人及其思想產(chǎn)品不具有自身的獨(dú)立性，而是一種關(guān)系的總和。[1]他批判西方傳統(tǒng)文化中的“邏輯中心主義”，認(rèn)為世界上有客觀存在的真理和不言自明的科學(xué)理論，而科學(xué)和哲學(xué)的任務(wù)就在于解釋這些真相?！敖ㄔO(shè)性”的后現(xiàn)代主義主要流行于以美國為代表的英語國家，其追求的是一種認(rèn)識(shí)超越，而不是對(duì)整個(gè)意義世界的終極否定。其代表人物格里芬認(rèn)為,人與自然是一個(gè)和諧共存的整體，人只是自然界眾多物種的一種。人既不比別的物種更好，也不比別的物種更壞，它在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中占有自己的一席之地。人類只有有助于這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)時(shí)，才有自己存在的價(jià)值。[2]這兩種發(fā)展理念雖然在價(jià)值認(rèn)同上有所差別，但它們的反表象主義、反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義的特征是能夠得到相互印證的。

(二)后現(xiàn)代主義對(duì)教育的解讀

在教育方面，后現(xiàn)代主義從根本上否定現(xiàn)行的教育研究方法，對(duì)科學(xué)反映的客觀性知識(shí)提出了認(rèn)識(shí)上的質(zhì)疑，認(rèn)為科學(xué)代表的只能是特定時(shí)期的主觀、相對(duì)認(rèn)識(shí)，不能成為大眾認(rèn)識(shí)之統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)精英教育而忽視大眾教育的主流思想進(jìn)行了批判，主張構(gòu)建一種新的教育方式以適應(yīng)不同文化背景的學(xué)習(xí)者，幫助他們以不同方式、最大限度地享受教育，并從教育中受益。[3]“摧毀”與“否定”一直是后現(xiàn)代主義所追求的價(jià)值理念，體現(xiàn)在教育層面就是批判已有理論，打破現(xiàn)代文明強(qiáng)加于人的枷鎖，培養(yǎng)一批具有批判思維與能力的公民。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的教育目標(biāo)就是為了增進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和了解，塑造其崇高的責(zé)任感和使命感，打造一種文化與自然、社會(huì)和諧共生的教育環(huán)境，加強(qiáng)個(gè)人道德意識(shí)的構(gòu)建和自然、社會(huì)倫理意識(shí)的養(yǎng)成。

在課程觀的認(rèn)知層面，多爾、斯拉特瑞、高夫、卡普拉等人從不同角度對(duì)后現(xiàn)代主義課程理論進(jìn)行論述，形成了風(fēng)格各異、見解獨(dú)到的課程觀?？v觀這些各具特色的課程觀，我們不難發(fā)現(xiàn)，批判與重構(gòu)現(xiàn)代課程理論，創(chuàng)建符合社會(huì)發(fā)展與學(xué)生需要的實(shí)踐體系已成為后現(xiàn)代主義課程論者的價(jià)值著眼點(diǎn)。在眾多課程觀中，美國教育家小威廉姆·E·多爾的課程觀念得到了大家普遍認(rèn)同。他試圖以4R(豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(relations)和嚴(yán)密性(rigor))作為課程發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，并以此代替?zhèn)鹘y(tǒng)的3R(讀、寫、算)標(biāo)準(zhǔn)以及泰勒的現(xiàn)代主義行為取向的課程原理[4]。非理性、多元性、差異性是后現(xiàn)代課程觀的特征，課程發(fā)展被視為一種不斷探索，不斷創(chuàng)新的過程，在探索的過程中要多角度、多背景地研究課程，以一種平等的方式對(duì)話課程、理解課程，為課程取向提供多種可供選擇的解釋。

在師生關(guān)系的構(gòu)建層面，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教師首先應(yīng)該重新定位自己，從舊傳統(tǒng)的束縛中走出來，放棄高高在上的教師權(quán)威，切實(shí)融入到受教育者群體中去。教師不再是教學(xué)過程中的“話語壟斷者”、權(quán)威專家，而是“平等中的首席”?，F(xiàn)代課堂要打破教師的話語壟斷權(quán)，重構(gòu)學(xué)生的權(quán)利，消除對(duì)秩序和權(quán)威的絕對(duì)服從。由于教學(xué)內(nèi)容不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的“真理”，那么建立在此基礎(chǔ)之上的教師絕對(duì)權(quán)威也應(yīng)當(dāng)同時(shí)消除，教師是教學(xué)活動(dòng)的重要參與者、指引者，而不是“正確”的代名詞。在后現(xiàn)代主義看來，在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于教師是課堂教學(xué)的“權(quán)威者”，學(xué)生的主體地位往往被忽略，在具體的教學(xué)情境中，學(xué)生猶如“吸納機(jī)”一樣，被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏主動(dòng)求索意識(shí)。后現(xiàn)代主義主張把學(xué)生看成是具有創(chuàng)造能力，能夠自主探索的學(xué)習(xí)主體。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的“批判者”、“懷疑者”、“重構(gòu)者”，他們有與成人不同的視角，確立和認(rèn)同對(duì)學(xué)生角色的這一重新定位，有利于課堂教學(xué)的和諧開展。師生角色定位的巨大轉(zhuǎn)變，必然帶來對(duì)師生關(guān)系的重新思考。師生關(guān)系內(nèi)容豐富，理論頗多，不同的理論流派所倡導(dǎo)的理念也各有千秋，后現(xiàn)代主義也不例外?？v觀后現(xiàn)代主義理論對(duì)于師生關(guān)系的理解，大都主張教師的任務(wù)是要培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)與能力，倡導(dǎo)建立平等互助、同構(gòu)和諧的師生關(guān)系，加快教師角色的轉(zhuǎn)換，使教師成為內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者。后現(xiàn)代主義理論向教師權(quán)威提出的挑戰(zhàn)，契合了共同學(xué)習(xí)、合作探究的雙贏式新型師生關(guān)系，打破了“滿堂灌”與被動(dòng)接受的單維教學(xué)關(guān)系。

二、后現(xiàn)代主義折射下的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀

(一)基礎(chǔ)教育的價(jià)值訴求仍然受制于應(yīng)試教育

基礎(chǔ)教育課程改革至今，可以發(fā)現(xiàn)，在教育理念和目標(biāo)的構(gòu)建上與后現(xiàn)代主義的教育觀有著許多相似之處，但在實(shí)際操作中卻又存在許多困難和不足。高舉教育改革的旗幟，實(shí)際教學(xué)方式卻仍是填充式的傳統(tǒng)教學(xué)；高呼素質(zhì)教育的口號(hào)，應(yīng)試教育卻換湯不換藥，“形變而神不變”。現(xiàn)行考試制度多以文本測(cè)試為主，這一點(diǎn)在基礎(chǔ)教育中表現(xiàn)得尤為突出。文本測(cè)試的內(nèi)容取向大多以受教育者所使用的教材為主，大部分是教材上的原知識(shí)點(diǎn)或其變通使用，很少有超出教材之外的內(nèi)容，即便有，教師也會(huì)以超綱為由引導(dǎo)學(xué)生不必重視其存在。這樣的考試就意味著受教育者只要掌握教材上的知識(shí)點(diǎn)就能夠取得高分，獲得優(yōu)秀。在后現(xiàn)代主義者看來，這樣的做法是極為荒謬的。后現(xiàn)代主義者們以他們一貫的思維方式來解構(gòu)唯理論的東西，堅(jiān)決否定任何二元論，要求課程具有豐富性。他們認(rèn)為，這種測(cè)試必然會(huì)出現(xiàn)絕對(duì)的正確與錯(cuò)誤，而這種正確與錯(cuò)誤的判斷標(biāo)準(zhǔn)本來就是值得懷疑的，執(zhí)著于此教育模式的結(jié)果必然是禁錮學(xué)生的求異思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展?，F(xiàn)代社會(huì)知識(shí)的增長速度驚人，而這種測(cè)試受其內(nèi)容來源即教材的限制，很難讓受教育者接受到全面的知識(shí)。這種測(cè)試實(shí)際上是對(duì)受教育者識(shí)記能力的考查，并且也僅僅是對(duì)此的考查。然而，識(shí)記能力并不等于學(xué)生的實(shí)際能力，我們的教育改革所要培養(yǎng)的是全面發(fā)展的人才，而不是只會(huì)背理論的書生。

(二)新課改目標(biāo)尚未完全實(shí)現(xiàn)

課程在基礎(chǔ)教育改革中的重要性不言而喻，相對(duì)于以往課程，新課程有了可喜變化，具體表現(xiàn)在：1.注重課程的發(fā)展功能。關(guān)于課程目標(biāo)的依據(jù)或來源爭論頗多，整個(gè)20世紀(jì)基本上還是以學(xué)校為基地、以課程為途徑、以掌握知識(shí)為主要目標(biāo)的價(jià)值取向；進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)校教育成為學(xué)生發(fā)展的突破口，家庭教育、社會(huì)教育等多種教育形式輔而教之，通過學(xué)校的基本教育和社會(huì)化學(xué)習(xí)來形成學(xué)生的技能方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。2.注重課程的整合。一是課程結(jié)構(gòu)的整合。實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間的交叉融合，即在原有學(xué)科強(qiáng)調(diào)生活體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)和能力的基礎(chǔ)上，新設(shè)綜合學(xué)科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科領(lǐng)域的有機(jī)結(jié)合。二是課程內(nèi)容的整合?；A(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活、個(gè)人知識(shí)以及直接的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，主張把現(xiàn)實(shí)生活作為課程的組成部分，讓學(xué)習(xí)與生活緊密聯(lián)系。同時(shí)，課程內(nèi)容要關(guān)注科學(xué)、文化的最新發(fā)展，及時(shí)將新知識(shí)內(nèi)化，豐富課程知識(shí)。3.強(qiáng)調(diào)過程與評(píng)價(jià)的科學(xué)與反思?？茖W(xué)的實(shí)施過程和評(píng)價(jià)方式，能夠及時(shí)進(jìn)行課程效果反饋，繼而做出調(diào)整，最終促進(jìn)課程的有效實(shí)施?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出，教學(xué)過程是課程實(shí)施的基本途徑，是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。然而，當(dāng)前課程面臨的最大問題就是改革沒有得到有效實(shí)施，由于受傳統(tǒng)思想的影響，教師依然是教學(xué)活動(dòng)中的“權(quán)威”，課程觀念陳舊，如何打破傳統(tǒng)已經(jīng)成為課程改革最需考慮的問題。

(三)師生角色轉(zhuǎn)變尚未完全到位

當(dāng)前教育改革中存在的問題并不局限于課程本身，在教育實(shí)踐中居于主導(dǎo)和主體地位的教師和學(xué)生群體同樣也是改革的重點(diǎn)。新一輪基礎(chǔ)教育改革是對(duì)以前教育實(shí)踐的更新和優(yōu)化，對(duì)待教育者的要求也與之前存在差異，要求教師走出“主導(dǎo)課堂、主導(dǎo)教學(xué)”的定位，積極融入到學(xué)生群體中，通過學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能主動(dòng)適應(yīng)新環(huán)境。然而，就目前的情況看來，工作在教學(xué)一線的教育者們絕大部分是在傳統(tǒng)教育模式下培養(yǎng)出來的。他們所接受的是傳統(tǒng)教育，其思維模式在多年的受教育和教育經(jīng)歷中固化沉積，想要在短時(shí)間內(nèi)改變是很難的，加之學(xué)生評(píng)價(jià)方式特別是高考制度改革滯后，大多數(shù)地區(qū)的教育改革只是“走馬觀花”，流于形式，缺乏實(shí)際舉措。這就使我們的教育積重難返，在改革中艱難前行甚至搖擺不定，致使一線教育者對(duì)教育改革逐漸喪失興趣與信心。

新時(shí)期的受教育者也與之前不盡相同，社會(huì)變更、物欲橫流的大環(huán)境導(dǎo)向早已掩蓋其對(duì)思想與精神的向往。追求知識(shí)真理的理性精神被徹底瓦解，原有的價(jià)值觀念受到了強(qiáng)烈的沖擊。面對(duì)多變的世事，正在成長中的他們難免會(huì)出現(xiàn)思想迷茫，遇事不知所措，后現(xiàn)代主義對(duì)理性的顛覆與批判又恰巧與之不謀而合。再加之當(dāng)今青少年多是獨(dú)生子女，父母的過分溺愛，讓他們?cè)缫蚜?xí)慣了諸事被安排的生活現(xiàn)狀，單調(diào)而又封閉的環(huán)境，人文生存空間的偏狹，導(dǎo)致成長階段的性格漸漸異化。無規(guī)則的行為方式以及怪異的裝飾打扮儼然成為了他們提醒世人自己依舊存在的“代名詞”。此外，大眾媒介的迅速發(fā)展使得信息傳遞迅猛而廣泛，尤其是計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)的普及，很多新鮮刺激的東西可以從網(wǎng)絡(luò)世界里獲得，精神世界的滿足導(dǎo)致他們忘記環(huán)境帶來的壓力，最終造成其對(duì)虛幻的妥協(xié)。而社會(huì)熔爐的影響反映在教育層面上則是反對(duì)“口耳相傳”的說教，厭惡“唯理性”的書本知識(shí)。他們個(gè)性張揚(yáng)，喜歡不拘一格，排斥阻礙他們對(duì)新奇事物追逐的現(xiàn)有課程體系，經(jīng)典、傳統(tǒng)文化被他們歪曲、褻瀆，然而就是這種近似“荒唐”的做法卻受到了新生代的追捧。新一輪基礎(chǔ)教育改革明確提出了教師要尊重學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的人格，使學(xué)生自覺地將教師當(dāng)作自己的知心朋友，摒棄傳統(tǒng)的對(duì)立關(guān)系，才能有效提高課程效率，達(dá)到和諧教育的目的。

三、后現(xiàn)代主義視角下基礎(chǔ)教育課程及師生觀的定位

(一)后現(xiàn)代主義視角下的課程

1.后現(xiàn)代主義視角下的課程觀

課程是一個(gè)意義廣泛的學(xué)術(shù)用語。廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。有的課程定義明確指出課程是“為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)”而進(jìn)行的互動(dòng)，那么，在討論課程本身之前有必要梳理一下支撐課程的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是指教育目的在各級(jí)各類學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的具體化[5]。雖然新的教育改革發(fā)展綱要對(duì)教育目標(biāo)作出了規(guī)定，但在實(shí)際教學(xué)中，大部分學(xué)校仍是“以考為綱”，學(xué)校的實(shí)際培養(yǎng)目標(biāo)在于考試，其最高要求是培養(yǎng)出能在文本測(cè)試中取得高分的學(xué)生。當(dāng)然，這種做法帶來的種種后果是后現(xiàn)代主義者們所不能忍受的。為此他們提出了自己的觀點(diǎn)——倡導(dǎo)德、智、體、美一體化教育目標(biāo)，從人的現(xiàn)實(shí)意義出發(fā)，順應(yīng)歷史發(fā)展的必然以及生命的自然規(guī)律，遵循人的成長法則，教育和培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的復(fù)合性人才。

2.文本的重新定位

文本是指按語言規(guī)則結(jié)合而成的“官方知識(shí)”，它是學(xué)校體系鐘愛的、標(biāo)準(zhǔn)化的、分級(jí)的語句組合體以及書寫作品，特別是經(jīng)文或經(jīng)典。[6]師生在教學(xué)活動(dòng)中所使用的各種資料，尤其是課本，作為文本的一種形式，對(duì)教學(xué)效果的好壞起著重要作用。然而，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生作為活動(dòng)的主體一直備受關(guān)注，起著橋梁紐帶作用的文本卻常常被大家所忽略。后現(xiàn)代主義者對(duì)文本的認(rèn)識(shí)突破了原有的含義，認(rèn)為文本是一個(gè)領(lǐng)域不斷延伸的概念，其內(nèi)容和意義不再局限于已有的形式，強(qiáng)調(diào)讀者在文本解讀過程中的自我建構(gòu)。因此，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)知識(shí)載體的課本，重塑教師和學(xué)生在文本對(duì)話中的角色，已刻不容緩。

(二)后現(xiàn)代主義視角下的教師與學(xué)生

1.后現(xiàn)代主義視角下的教師定位

現(xiàn)代教育理念下，“經(jīng)驗(yàn)型教師”、“權(quán)威型教師”仍然是眾多教師角色中的“領(lǐng)跑者”，且大多數(shù)教師依舊受傳統(tǒng)文化的影響，唯知識(shí)論以及對(duì)真理的執(zhí)著追求始終占據(jù)著重要層面。長期從教形成的教學(xué)模式，似乎成為教師安身立命的“不二法門”，而這種諳熟的模式和教師權(quán)威這一角色定位最終“惺惺相惜”，彼此互聯(lián)。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教師在教學(xué)中，不僅要將系統(tǒng)客觀的知識(shí)傳授給學(xué)生，更重要的是使學(xué)生得到解放，把學(xué)生培養(yǎng)成具有批判性、民主性、責(zé)任意識(shí)的社會(huì)成員。后現(xiàn)代主義教育家吉魯認(rèn)為，教師的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”,教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生探討自己個(gè)人的歷史,對(duì)種族、性別及階級(jí)的自我反省,使學(xué)生認(rèn)清各種意識(shí)形態(tài)、權(quán)力與知識(shí)的關(guān)系,借以培養(yǎng)一種批判能力,最終解放自己。[8]由此可見，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)教師在教育中要通過不斷地學(xué)習(xí)、反思與批判，明確自己的角色定位，以開放的姿態(tài)去接納新事物，同時(shí)也要尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和主體要求。通常來講，在教育過程中，學(xué)生既是教育的對(duì)象，也是教育活動(dòng)的主體。為了培養(yǎng)具有批判意識(shí)和自主探索精神的現(xiàn)代學(xué)生，教師要主動(dòng)研究學(xué)生，轉(zhuǎn)變自己的角色，從學(xué)生角度出發(fā)，在平等的基礎(chǔ)上和學(xué)生對(duì)話，進(jìn)行針對(duì)性教育。

2.后現(xiàn)代主義視角下的學(xué)生定位

后現(xiàn)代主義從一個(gè)全新的視角來解讀學(xué)生，將學(xué)生看作一個(gè)具有批判性、懷疑性、創(chuàng)造性的人，使學(xué)生成為一個(gè)“跨越邊界者”，而不再是一個(gè)被動(dòng)的“邊緣人”。學(xué)生角色的巨大轉(zhuǎn)變帶來的現(xiàn)實(shí)調(diào)整就是要積極給予學(xué)生講話的機(jī)會(huì)，讓其主動(dòng)探索未知世界，質(zhì)疑和批判任何“真理”與“權(quán)威”，還其應(yīng)有的個(gè)人身份與社會(huì)定位。

3.后現(xiàn)代主義視角下的師生關(guān)系

(1)師生之間是一種平等對(duì)話的關(guān)系

對(duì)話的過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程,是師生雙方精神發(fā)生變革的過程。[9]主體間的“你—我”對(duì)話關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是師生要拋棄外界強(qiáng)加的稱謂，師生之間要以內(nèi)在的情感換取外在的信任和理解，互助互愛、共同成長，這不僅是師生交往的一種方式，而且更多的是師生之間一種愛的傾訴與坦誠。在這種平等、民主的“你—我”關(guān)系之中，師生之間沒有身份、地位的高低，只有學(xué)識(shí)廣度與深度的比較，任何一方都會(huì)在某一領(lǐng)域成為對(duì)方的老師。因此，和諧的師生關(guān)系需要雙方的默契與合作，發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)共同的劣勢(shì)，推動(dòng)對(duì)話向前發(fā)展，最終做到資源整合，促進(jìn)共同成長。

(2)師生之間是一種相互交融的關(guān)系

師生是教育活動(dòng)中兩個(gè)密不可分的教育要素，師生關(guān)系存在于整個(gè)教育活動(dòng)之中。在教育活動(dòng)中，師生關(guān)系是相互轉(zhuǎn)化，相互包含的辯證關(guān)系。師生之間的交往對(duì)話其實(shí)也是一種彼此相互學(xué)習(xí)的過程，主體之間無所謂絕對(duì)的老師，也沒有純粹的學(xué)生。教師在傳授知識(shí)與技能的同時(shí)，通過與學(xué)生的溝通與交流來反思自我的不足，繼而促進(jìn)自我的提升，使知識(shí)得以相互轉(zhuǎn)化。師生在對(duì)話過程中，角色的轉(zhuǎn)換并不受規(guī)則所限制，反而以自由的、隨性的特征呈現(xiàn)在教育活動(dòng)中。彼此的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)正是基于后現(xiàn)代主義提倡的摒棄知識(shí)權(quán)威、教師“霸占”以及學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義而來的。

(3)師生之間是一種互促共贏的關(guān)系

隨著后現(xiàn)代教育思潮影響的不斷加大，傳統(tǒng)的教師權(quán)威面臨極大挑戰(zhàn)，師生交往中的對(duì)立關(guān)系被徹底否定，繼而形成了一種共同學(xué)習(xí)、相互影響的共贏關(guān)系，具體表現(xiàn)在師生之間的相互理解與合作。英國教育家洛克曾說過：“教育上的錯(cuò)誤比別的錯(cuò)誤更不可輕犯，教育上的錯(cuò)誤和配錯(cuò)了藥一樣，第一次弄錯(cuò)了決不能借第二次第三次去補(bǔ)救，他們的影響是終身洗刷不掉的。”[10]誤解是教育者不應(yīng)該犯的錯(cuò)誤，然而在現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系中，誤解卻是常常發(fā)生的，具體表現(xiàn)在情感、言行和認(rèn)知能力方面。理解型的師生關(guān)系，是指師生能夠相互理解、和諧共處的交往關(guān)系。[11]這種雙向理解其實(shí)就是師生之間彼此的情感交流，在理解中交流，在交流中進(jìn)步。

后現(xiàn)代主義反對(duì)個(gè)人主義、反對(duì)主體性、強(qiáng)調(diào)內(nèi)在關(guān)系；批判理性主義、崇尚非理性、倡導(dǎo)創(chuàng)造性；反對(duì)同一性、拒斥整體性，主張多元論等，這些基本觀點(diǎn)，對(duì)教育有著重要的啟發(fā)意義，引發(fā)了當(dāng)代教育的不斷反思[7]。后現(xiàn)代主義視角下的課程觀、師生觀為我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育的發(fā)展提供了許多理論性的參考，借鑒之余我們也應(yīng)反思現(xiàn)實(shí)的沖突，只有在一致中看到?jīng)_突，在沖突中尋找一致，去其糟粕取其精華，最終才能更好地深化教育改革，促進(jìn)教育發(fā)展。

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[責(zé)任編輯石悅]

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1008-6390(2016)01-0118-04

作者簡介：楊柳(1989- )，男，河南信陽人，碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論、教師教育；孔露(1987-)，男，河南商丘人，碩士，教師，研究方向：課程與游戲。

基金項(xiàng)目：四川省人文社科重點(diǎn)基地農(nóng)村幼兒教育研究中心項(xiàng)目“構(gòu)建廣元市農(nóng)村幼兒園混齡教育課程的個(gè)案研究”(NYJ20140608)

收稿日期：2015-11-01