盧　珊，文軍萍，吳耀武

（1.西安外國語大學(xué)，陜西　西安　710128；2.　陜西師范大學(xué)，陜西　西安　710062）

基于教學(xué)隱喻的教學(xué)實(shí)踐:價值與局限

盧珊1，文軍萍2，吳耀武1

（1.西安外國語大學(xué)，陜西西安710128；2.陜西師范大學(xué)，陜西西安710062）

教學(xué)隱喻是教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中基于自身實(shí)踐、通過感知體驗(yàn)、結(jié)合個體反思所形成的對教學(xué)的一種生動形象的認(rèn)識和表達(dá).教學(xué)隱喻一方面以形象可感的表達(dá)幫助著人們理解復(fù)雜的教學(xué)，并對其實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響，另一方面也會因這種通俗簡單的比喻使教師的課堂教學(xué)走入實(shí)踐的誤區(qū)，從而遠(yuǎn)離了本真的教學(xué).因此，本文嘗試對教學(xué)隱喻進(jìn)行反思，發(fā)掘教學(xué)隱喻在課堂教學(xué)實(shí)踐中所體現(xiàn)的價值與局限.

教學(xué)隱喻；教學(xué)實(shí)踐；價值；局限

隱喻是一個修辭學(xué)概念，用一個事物暗喻另一個事物，進(jìn)行隱藏比較，它是連接具體概念和抽象概念的紐帶.將隱喻的修辭手法應(yīng)用到教學(xué)情境中，思考教學(xué)是什么，教學(xué)像什么，一方面豐富了教學(xué)的藝術(shù)性，一方面突出了教學(xué)的實(shí)踐性.以教學(xué)像什么發(fā)問，然后給出隱喻式的答案，這種以具體可感、耳熟能詳?shù)氖挛餅橛黧w，將教學(xué)的特性凝練寓于普通日常事物當(dāng)中，把抽象的專業(yè)化的教學(xué)比作其他形象具體的事物，即教學(xué)隱喻.教師的教學(xué)隱喻凝聚了其教學(xué)思想、情感，乃至經(jīng)歷，［1］是教育工作者投身教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)情境中去感知、去體驗(yàn)、去想象的結(jié)果，是教學(xué)的藝術(shù)特性淋漓盡致的展現(xiàn).

教學(xué)隱喻既不像教學(xué)口號那樣過于情緒化，也不像教學(xué)術(shù)語那樣過于理性化，過于情緒化，無益于表達(dá)認(rèn)識，過于理性化，則不利于宣傳認(rèn)識的成果.教學(xué)隱喻兼具二者的特點(diǎn)，既具有形象性、情感型，又具有認(rèn)識性和創(chuàng)造性.教學(xué)理論中許多取自自然和生活的教學(xué)隱喻，使追求抽象和邏輯的理論兼具了“可感的氣質(zhì)”，使人感到親切和容易接近.［2］

教學(xué)隱喻的出現(xiàn)，不僅拓寬了人們對教學(xué)這一概念理解的范圍，而且也對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響.不過，如果我們教學(xué)隱喻進(jìn)行反思，就會發(fā)現(xiàn)，其實(shí)教學(xué)隱喻是價值與局限并存的.也就是說，教學(xué)隱喻一方面以形象可感的表達(dá)幫助著人們理解復(fù)雜的教學(xué)，并對其實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響，另一方面也會因?yàn)檫@種通俗而形象的比喻使課堂教師走入實(shí)踐的誤區(qū)，從而遠(yuǎn)離了本真的教學(xué).

1　教學(xué)就像藝術(shù)表演

有人說:教學(xué)像藝術(shù)表演，課堂即禮堂，講臺即舞臺.

其價值在于:突出了教學(xué)的藝術(shù)與美感.這就是說，教學(xué)應(yīng)當(dāng)像演戲一樣，飽含激情，富于感情，喚起學(xué)習(xí)者的興趣，觸發(fā)學(xué)習(xí)者的共鳴.教師作為藝術(shù)表演者，無論是形象、語言、還是行為動作，都需要藝術(shù)的美感，方能在無形之中潛移默化、言傳身教，起到傳道授業(yè)、陶冶情操之效.一名優(yōu)秀教師所呈現(xiàn)的課堂往往是技術(shù)與藝術(shù)的結(jié)合.就像一個缺少藝術(shù)感覺天賦的演員，怎么努力都只能成為一個“匠人”，而不能成為表演藝術(shù)家一樣，一個缺乏藝術(shù)表演力的教師也只是成為一個“教書匠”，不但使自己重復(fù)著沒有職業(yè)滿意度的工作，也無法打動臺下孜孜求學(xué)的“觀眾”.

其局限在于:可能出現(xiàn)虛假的流于形式的表演和生硬如同背誦臺詞一般的講授.教學(xué)像演戲，必須首先承認(rèn)教學(xué)的預(yù)成性，如同演戲需要精心編排劇本一樣，教學(xué)也需要提前設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和方式方法等一系列要素.但這絕不意味著按部就班完成一場演出就是完美的謝幕，沒有現(xiàn)場的互動，欠缺巧妙的發(fā)揮，必然也就成為了一臺枯燥無味的平庸之劇，毫無靈動與生機(jī)可言.因此，教學(xué)如演戲，卻要避免如同演戲生硬背誦臺詞一般，只是機(jī)械地照本宣科，反而失去了教學(xué)的生成性，使教學(xué)淪為一場虛幻的空中表演.

2　教學(xué)就像長途旅行

有人說:教學(xué)如同一場長途旅行.教師如同導(dǎo)游.

其價值在于:重視教學(xué)的過程與體驗(yàn).無疑，一場美妙的旅行是盡情地享受沿途的風(fēng)景，快樂地體驗(yàn)看風(fēng)景時的愉悅心情.教學(xué)亦是如此，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的體驗(yàn)和經(jīng)歷即是一種最寶貴的教育成長.走馬觀花式的旅行，不會激起人們心中澎湃的浪；流于形式的教學(xué)，同樣也不會引起學(xué)生情感的共鳴，又如何喚醒學(xué)生的求知欲望.有的教師還未走進(jìn)教學(xué)內(nèi)容本身，靜心熟透教材，就急于設(shè)計(jì)出彩的流程和創(chuàng)新的點(diǎn)子，卻忽略了教學(xué)過程中學(xué)生思想的投入和情感的體驗(yàn).特別是人文學(xué)科教學(xué)，需要在教師的逐步引導(dǎo)啟發(fā)之下促使學(xué)習(xí)者細(xì)細(xì)地品讀與回味方知其中甘甜.

其局限在于:缺乏對教學(xué)目標(biāo)明確性的關(guān)照.風(fēng)景看遍，終究總會抵達(dá)一個明確的目的地，漫無目的的旅行叫做流浪.而恰恰在課堂教學(xué)中存在教師將學(xué)生自主流放的現(xiàn)象.往往為了貫徹新課程的自主合作探究理念，教師拉桌子擺凳子、四人一小組九美名其曰合作學(xué)習(xí)、自主探究.實(shí)際上是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)不負(fù)責(zé)任的體現(xiàn)，放任自流導(dǎo)致的是學(xué)生對教學(xué)任務(wù)和目的模糊不清.

3　教學(xué)就像指揮一個管弦樂隊(duì)

有人說:教學(xué)如同指揮一個管弦樂隊(duì).教師如同樂隊(duì)指揮.

其價值在于:強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的差異性、教師的引導(dǎo)作用和教學(xué)過程中合作的重要性.首先，管弦樂隊(duì)是由種類繁多的弦樂器、管樂器和打擊樂器組成，但是每一種樂器都能夠奏出自己的音域和音色，正如教師所面對的學(xué)生是千差萬別，我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)每一個學(xué)生都有自身特有的稟賦和習(xí)性.其次，樂隊(duì)的指揮是一個核心人物，是整場音樂演奏的統(tǒng)帥，而教師正是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，如樂隊(duì)指揮一般控制著教學(xué)過程的節(jié)奏.指揮管弦樂隊(duì)的人，必然需要懂樂理、又要懂樂器，還要深諳指揮的技術(shù)，既要有激情，又必須時刻理智，使每個樂句的快慢和輕響，都能夠在有準(zhǔn)備的情況下有條不紊地進(jìn)行.教師在課堂上，不正是充當(dāng)著這樣一個指揮家的角色嗎？最后，一個管弦樂隊(duì)要奏出華美的樂章，試想有小中大提琴、單雙簧管、大小圓號等等多種樂器交織在一起，倘若沒有規(guī)整的有序的分部合作，只會成為一片號角四起、缺乏和諧與美感的嘈雜之音.那么同樣教學(xué)面臨的是各自迥異的學(xué)生，教師必須協(xié)調(diào)好教學(xué)的進(jìn)度和課堂的節(jié)奏，特別是在合作學(xué)習(xí)中，將學(xué)生合理分組使其適合自身學(xué)習(xí)狀況，動員每一個學(xué)生參與到合作與交流當(dāng)中，通過分組練習(xí)和全體討論，實(shí)現(xiàn)每一個學(xué)生的個體發(fā)展.

其局限在于:忽略了學(xué)生的主體性.一個管弦樂隊(duì)里面的各類樂手基于藝術(shù)演奏的需要，必然能夠遵循樂譜，適時的奏出和諧的聲響.但是課堂中的學(xué)生，特別是低年級的學(xué)生，未必能夠遵循臺上教師作為“指揮家”的教學(xué)安排，進(jìn)行積極的自我監(jiān)控和合理的自主學(xué)習(xí).并且學(xué)生如果只是一味的按照“樂譜”的要求去切換和演奏，那教師作為“指揮家”的權(quán)利就被無限的放大數(shù)倍，而學(xué)生作為“演奏者”的主體性也不復(fù)存在.

4　教學(xué)就像烤面包

有人說:教學(xué)就像烤面包.教師就像面包師.

其價值在于:強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的火候的掌握.掌握烘烤面包生胚的火候是烤制出噴香面包的關(guān)鍵.烤面包要有對烤制溫度恰如其分的調(diào)整，對烘培時間恰到好處的掌控，教學(xué)又何嘗不是需要掌握火候，注意分寸，使課堂教學(xué)進(jìn)度達(dá)到一種動態(tài)的平衡.有些課堂，需要先以“文火”慢慢加熱，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主題，逐步激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，然后不斷升溫和加熱，使學(xué)習(xí)者達(dá)到良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，接下來趁著“爐火正旺”的時候，調(diào)至大而猛的“武火”，趁熱打鐵，直逼教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)在熊熊大火之中取得最佳“燃燒”狀態(tài).也有些課堂，需要先以“武火”促使其達(dá)到沸騰狀態(tài)，再轉(zhuǎn)至“文火”慢慢煮燉，在小而緩的火候促使學(xué)生冷靜下來進(jìn)行理性的思考和總結(jié).可見，在火候的使用上，需要根據(jù)實(shí)際情況決定，沒有絕對合宜的套路.教師對于火候的掌握，必須經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐和認(rèn)真的總結(jié).

其局限在于:忽略了教師對教學(xué)內(nèi)容本身的關(guān)注.如果教師過多的把注意力放在教學(xué)火候的把握，容易陷入教學(xué)形式的教條主義，使教學(xué)淪為烹飪學(xué)角度下的規(guī)范化、機(jī)械化操作.同時喪失了對教學(xué)過程中師生學(xué)習(xí)交往與交流互動的關(guān)注，學(xué)生被看成了是任教師揉捏塑造的面包胚.

5　教學(xué)就像嫁接枝條

有人說:教學(xué)如接枝.教師不是折枝人，而是嫁枝者.

其價值在于:接枝的過程需謹(jǐn)慎小心，注意新枝與母枝的契合，知識的傳授亦是如此，教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重新知識與學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗(yàn)的的銜接.陶行知先生有過一個精辟的比喻:“接知如接枝.”他說:“我們要以自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機(jī)部分.”任何有效的教學(xué)都始于對學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的充分挖掘.然后教學(xué)中總發(fā)生著這樣的事情:教師在自己的思想里設(shè)計(jì)著教案，對于學(xué)生的過往無從追究；一廂情愿的演繹著自己的思想，對于學(xué)生的心靈熟視無睹；與自己相符之意即滿意點(diǎn)頭，與己不合之辭便加以呵斥甚至強(qiáng)行壓制.［4］而倘若教師心中有教學(xué)如接枝的理念，那教師則會學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)為母枝，在既有的基礎(chǔ)上嫁接新知，并使之與原有的知識成為一個有機(jī)的整體.

建構(gòu)主義的核心思想即是把學(xué)習(xí)作為一種知識建構(gòu)的過程，充分強(qiáng)調(diào)建立新知識與學(xué)生已有知識的.由此我們也可以認(rèn)識到，教學(xué)如同接枝，不應(yīng)是被動的強(qiáng)硬的接收，而是以學(xué)習(xí)者既有經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有經(jīng)驗(yàn)中生長新的知識.

通過對以上若干教學(xué)隱喻的反思，我們可以看到教學(xué)隱喻給教師教學(xué)實(shí)踐帶來的意義.首先，教學(xué)隱喻往往用具體的、生動的、可感的食物來類比教學(xué)，避免了教師面對純粹的概念和邏輯的枯燥和乏味.其次，教學(xué)隱喻能夠體現(xiàn)不同事物的相似之處，使人產(chǎn)生“似曾相識”的感覺，而心靈在觀察熟悉的對象時往往因“輕車熟路”而感到輕松自在.［5］另外，很多人的教學(xué)隱喻還直接深受其生活史的影響，而教師將其豐富的情感體驗(yàn)濃縮進(jìn)其教學(xué)隱喻，［6］反映在其教學(xué)過程之中，這種教學(xué)適當(dāng)?shù)纳罨幸嬗趯W(xué)生的理解和記憶.最后，教學(xué)隱喻式開放性的，不是一成不變的，人們對教學(xué)的隱喻在不斷發(fā)生著變化，人們不斷通過新的類比，以更新自身的教學(xué)觀念.［7］

在教學(xué)實(shí)踐，教師一方面扎根實(shí)踐、教書育人，一方面反思實(shí)踐，形成自我對于教學(xué)的認(rèn)知和理解.倘若一個教師秉持“要給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水”的教學(xué)隱喻，那該教師有意無意可能會是傳統(tǒng)的視學(xué)生為接受知識容器的教學(xué)風(fēng)格，灌輸與傾倒給學(xué)生的知識量是足夠豐厚了，可教學(xué)效果會大打折扣、不盡如意.而倘若一個教師認(rèn)為“教學(xué)是旅行”，那么他（她）可能更加注重教學(xué)中學(xué)生的過程體驗(yàn)，其教學(xué)風(fēng)格可能是協(xié)商型的，而非指令式的.

任何一種對于教學(xué)的隱喻式理解都不可能是無懈可擊的.但是教師往往可以通過對教學(xué)隱喻地不斷反思，完善自己的教學(xué)觀和學(xué)生觀，幫助自己解決實(shí)踐中的難題，彌補(bǔ)自己教學(xué)中的不足.

〔1〕高維.教學(xué)隱喻與課程改革［J］.上海教育科研，2011（5）.

〔2〕高維.論教學(xué)隱喻的特點(diǎn)［J］.教育科學(xué)論壇，2010（8）.

〔3〕奈爾·諾丁斯.教育哲學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.47.

〔4〕王祖英.教學(xué)如接枝［J］.教學(xué)月刊，2008（1）.

〔5〕張沛.隱喻的生命［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004. 13.

〔6〕劉徽.論教學(xué)隱喻——從五位教師的教學(xué)隱喻說起［J］.教學(xué)月刊，2008（1）.

〔7〕高維，徐文彬.論教學(xué)隱喻的價值［J］.江蘇教育研究，2010 （1）.

G642

A

1673-260X（2016）07-0234-02

2016-03-18

陜西省社會科學(xué)基金項(xiàng)目（2015N005）；陜西省十二五規(guī)劃項(xiàng)目（SGH140617）；陜西省教育廳科研計(jì)劃項(xiàng)目（15JK1606）