李河星，唐好林

（重慶交通大學 學生工作部，重慶404100）

高校輔導員與少數(shù)民族學生良性互動影響因素分析

李河星，唐好林

（重慶交通大學 學生工作部，重慶404100）

少數(shù)民族大學生是少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展、穩(wěn)定的重要儲備力量，他們的成長、成才對國家具有重要意義。輔導員作為少數(shù)民族學生的人生導師和知心朋友，與學生良好的互動可以促進少數(shù)民族學生的健康發(fā)展。學校教育既要考慮到國家教育的整合功能，進行普適性知識的傳播，又要考慮到當?shù)靥厥獾纳鐣腿宋纳鷳B(tài)環(huán)境，注重地方性知識的傳遞。輔導員在開展少數(shù)民族學生工作時，要努力學習民族學相關專業(yè)知識，盡量滿足不同地區(qū)、不同文化背景、不同族群學生的需要，實現(xiàn)輔導員和少數(shù)民族學生之間的良性互動。本文依據(jù)教育人類學的相關理論和方法，從制度、觀念、情感和文化四個層面著手，分析了輔導員和少數(shù)民族學生良性互動的影響因素。

輔導員與少數(shù)民族學生；良性互動；影響因素分析

1 輔導員與少數(shù)民族學生良性互動關系研究的迫切性

1.1 不和諧的師生關系

中華人民共和國教育部第24號令 《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》中明確指出：輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份；輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者；輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友。少數(shù)民族大學生是國家民族地區(qū)穩(wěn)定和發(fā)展的未來中堅力量，肩負著本民族繁榮發(fā)展的使命。由于少數(shù)民族學生在語言、風俗習慣、宗教信仰以及學習基礎等方面的差異，他們成為被特殊關注的一個群體，這嚴重影響到了他們的成才和發(fā)展。輔導員作為少數(shù)民族大學生的人生導師和知心朋友，理應為其成長、成才鋪平道路，指導和引領他們成為國家和民族地區(qū)發(fā)展的棟梁之才。

然而，由于輔導員缺乏民族學、人類學專業(yè)背景，在工作過程中并未把少數(shù)民族學生的言行真正放在其本民族社會文化脈絡中去理解，想當然地按照自身思維習慣、知識邏輯去人為干涉，導致輔導員和少數(shù)民族學生之間的互動出現(xiàn)了諸多不和諧因素，影響和諧師生關系建設。

隨著市場化進程的加快，自由及功利主義盛行，學生的主體性意識逐漸覺醒。尤其是當代大學生，追求自由、張揚、獨立的個性，不喜歡受制于他人，家庭里多為獨生子女，長輩溺愛，自我為中心主義傾向日趨嚴重，傳統(tǒng)長幼尊卑觀念淡薄。隨著新媒體時代的到來，教師傳道授業(yè)解惑的傳統(tǒng)角色有所弱化，學生學習的渠道及需求多樣化、多元化。單純的“教”已不能滿足，甚至教師在課堂上所授知識，未來得及在學生心中生根發(fā)芽，已被各種各樣的信息解構得體無完膚，學生對教師的尊重、敬畏有所弱化。近些年來，師生沖突事件時有發(fā)生，經媒體曝光，更是引發(fā)社會廣泛地討論，師生關系變得復雜化。這對輔導員和少數(shù)民族學生之間的良性互動具有無法預計的不良影響。因此，為了構建輔導員和少數(shù)民族學生之間和諧的師生關系，為了少數(shù)民族學生健康成長、成才，進行輔導員和少數(shù)民族學生良性互動關系研究顯得尤為重要和迫切。

1.2 研究現(xiàn)狀的不足

近幾年關于輔導員和少數(shù)民族學生互動研究的相關文獻，思政教育、心理學、管理學等學科研究居多，《淺談（淺析）少數(shù)民族學生……》《……體會和思考》《……少數(shù)民族學生心理問題及對策研究》等數(shù)百篇文章，說明教育工作者對少數(shù)民族學生的成長和發(fā)展越來越重視，既有理論的反思，又有切實可行的建議,這些為本文研究提供了豐富的素材。然而，這些研究范式有個基本前提：學校是國家教育、主流文化普適性知識傳播的場所。少數(shù)民族生活在不同的經濟文化類型中，形成了與自身生存環(huán)境非常協(xié)調的生活方式，這種方式是人類知識的體系[1]。由此形成的地方性文化是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，因此學校在傳播國家教育、主流文化知識的同時，應兼顧地方性知識的學習。近年來，隨著高校少數(shù)民族學生數(shù)量逐漸增多，規(guī)模逐步擴大，多元文化在校園傳播、滲透，直接影響校園文化建設。少數(shù)民族學生在學習主流文化教育的同時，對本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展愿望也越來越強烈。著名教育家蔡元培說：囊括大典，網羅眾家；思想自由，兼容并包。大學理應“海納百川，有容乃大”。事實上，學校在發(fā)展多元文化教育的準備上尚不充分。首先，我國高校是社會主義性質的學校，馬克思主義是意識形態(tài)的主導。少數(shù)民族學生大多來自民族地區(qū)，各民族有自己的宗教信仰，一些不法分子打著“宗教”的幌子從事非法活動，其勢力和反動思潮逐年向高校滲透，引起了黨和政府的高度警惕；其次，“中華民族多元一體”教育不到位。費孝通先生提出：中華民族多元一體格局，56個民族是基層，中華民族是高層。高校在開展國家教育、愛國主義教育的同時，忽視甚至摒棄了少數(shù)民族學生國家教育與民族教育的結合；最后，輔導員作為少數(shù)民族學生的直接引路人和心靈導師，缺少他者關懷。輔導員在開展少數(shù)民族學生工作時，由于對其民族背景缺乏基本的了解，很難達到情感共鳴。對于少數(shù)民族學生來說，他們脫離原來的文化及物質生存情境，進入陌生的他者行為習慣領域，由于生存和生活環(huán)境的語境不同，難免會有不適甚至沖突，輔導員如果不能起到很好的教育和疏導作用，將直接導致少數(shù)民族學生的疏離。因此，輔導員與少數(shù)民族學生的互動關系應該從多層次、多視角進行分析。跨文化教育與研究成為一種趨勢。

2 研究方法

由于教育問題的復雜性、多元性、模糊性注定了教育研究不可能采用單一的研究方法。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，人類在大量的數(shù)據(jù)中迷失，研究對象被數(shù)據(jù)掩埋，研究對象僅作為研究工具，而不是活生生的個體。當下多元社會的崛起以及多元文化的盛行，使得跨文化、跨學科、跨領域研究成為一種必然。教育人類學便是一門應用人類學的基本原理和研究方法來研究教育現(xiàn)象與教育行為的新興交叉學科。本文采用民族志研究方法對輔導員和少數(shù)民族學生互動關系進行論述。如國外沃爾科特的《校長辦公室里的那個人》、瑪格麗特·艾森哈特的《愛情教育：女性、成就和大學文化》等；國內李艷紅：《東鄉(xiāng)族女教師生涯發(fā)展研究》、齊學紅：《師生互動關系中學生自主性問題研究》、耿娟娟：《教育信念：一位初中女教師的敘事研究》、黃向陽：《學校春秋：一位小學校長的筆記》等，人類學者利用人類學研究方法研究教育問題，為開展國內教育問題研究提供了新思路和多元視野，這些學者的研究為本文師生互動關系研究提供了理論和方法的指導。

3 良性互動的定義及表現(xiàn)

良性互動是指互動的主體在遵循一定原則的基礎上，彼此發(fā)生作用或變化的過程，并且這種作用或變化具有積極意義。洪堡說：在教育過程中，人的內部力量可以吸收人所處理的對象，并可以將其變?yōu)槿俗陨淼囊徊糠諿2]。良好的互動關系可以促進彼此朝更好的方向發(fā)展。

具體地說，就是少數(shù)民族學生在學習、生活、工作過程中遇到的一切問題和困惑，愿意向輔導員尋求幫助；并且，通過輔導員的具體指導，獲得滿意的答案。同樣，輔導員在開展少數(shù)民族學生工作時，站在其社會文化脈絡中理解少數(shù)民族學生的所想、所需，并且站在為國家、社會培養(yǎng)人才的高度，主動開展少數(shù)民族學生的思想政治工作。

4 良性互動影響因素分析

輔導員和少數(shù)民族學生的良性互動不僅可以建立和諧師生關系，更能促進彼此發(fā)展。然而，高校輔導員在與少數(shù)民族學生互動過程中出現(xiàn)了諸多不和諧因素。本文把輔導員與少數(shù)民族學生之間的互動放在制度、觀念、情感、文化四個層面進行考察，盡可能多方面進行描述和闡釋，以便更真實、更客觀地呈現(xiàn)輔導員與少數(shù)民族學生之間的互動關系。

4.1 制 度

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確指出：公共教育資源要向民族地區(qū)傾斜。這表明黨和政府高度重視少數(shù)民族地區(qū)的教育。高校是培養(yǎng)民族地區(qū)人才的主要陣地，少數(shù)民族大學生的健康成長關乎民族教育后續(xù)力量的建設。人類學家滕星認為：教育的首要功能是傳遞知識；其次，教育除了具有生產大量人才的生產功能外，還有上層建筑的功能；教育還有一個隱含的功能，就是選拔篩選功能。這套體制力圖突顯社會的公平公正[1]。少數(shù)民族學生大多來自西部偏遠貧困地區(qū)，有其自身生存的一套知識邏輯，與主流文化碰撞時，難免會有不適及沖突，把他們納入主流教育體制的篩選選拔時，對少數(shù)民族學生確有失公平。少數(shù)民族學生在與自然互動的過程中，形成了自身特有的生活方式，這種生活方式是處理人與自然關系最好的模本，因此，教育需要地方性知識。滕星認為：“以前我們的教育更多的是國家教育、主流文化的教育，這種教育造成的結果就是造就了文化邊緣人?！盵1]少數(shù)民族學生在接受國家主流教育時，脫離本民族文化語境，回到本民族地區(qū)，接受的主流文化似乎無用武之地，導致其邊緣化。

輔導員在主流教育體制中，缺乏民族學人類學專業(yè)背景，在與少數(shù)民族學生互動的過程中，并未認識到少數(shù)民族學生獨特的“地方性知識”。教育部“16號文件”要求：“各地教育部門和高等學校要制定輔導員規(guī)劃……要重點組織輔導員……學習管理學、教育學、社會學和心理學以及就業(yè)指導、學生事務管理等方面的知識”?！?4號文件”明確指出：“專職輔導員……可承擔思想道德修養(yǎng)與法律基礎、形勢政策教育、心理健康教育、就業(yè)指導等相關課程的教學工作”。國家出臺的關于輔導員相關文件中，輔導員學習內容和教授課程均未涉及少數(shù)民族學生專業(yè)教育?？陀^上，輔導員成為國家教育、主流文化教育的載體，當承載主流文化教育的輔導員與地方性知識位育的少數(shù)民族學生互動時，最直接的后果是輔導員和少數(shù)民族學生個體間的沖突和不適。

從學校層面來講，學校制定的輔導員工作條例是國家和地方政府政策、方針的細化，是對現(xiàn)有教育體制的鞏固和具體化。以重慶交通大學為例，《重慶交通大學輔導員工作條例》（征求意見稿）明確了本校輔導員應堅持以下主要的工作制度：班會制、日志制、聯(lián)系制、聽課制、巡查制、例會制、檔案制、責任制。此條例規(guī)定：“可適當承擔（原則上每周不超過四學時）形勢與政策、心理健康教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導、職業(yè)發(fā)展教育、黨課、團課等教育教學任務”。無論日常事務管理，還是所授課程以及輔導員培訓內容，也均無有關少數(shù)民族地方性知識的學習，更不用說對少數(shù)民族學生除了進行普適知識的傳遞。輔導員缺乏民族學以及少數(shù)民族地方性知識的學習，在執(zhí)行相關規(guī)定及要求時，并無“普適性”與“地方性”相結合的工作意識，無形中疏遠了少數(shù)民族學生與輔導員的心理距離，導致少數(shù)民族學生“抱團取火”。以藏族學生為例，藏歷年是藏族人民最重要的傳統(tǒng)盛大節(jié)日，相當于漢族人民的春節(jié)，由于推算方法和春節(jié)不同，一般稍晚于春節(jié)（有時重合）。在藏歷年開始時，此時學校已開始正常的教學活動，藏族學生為了過年會向輔導員請假，此時，輔導員如果不真正理解藏歷年對他們的重大意義，按照學校要求，輔導員要求藏族學生必須在規(guī)定時間內返校、注冊。雙方都有正當理由，但會造成輔導員與藏族學生之間的不適和沖突。

4.2 觀 念

觀念上的接受和認可是良性互動的前提。具體地說，就是輔導員的思想、道德、人格、世界觀、興趣、性格、氣質等方面的修養(yǎng)能否被少數(shù)民族學生接受和認可，少數(shù)民族學生從觀念上、內心里真真切切愿意與輔導員進行良性互動。同樣，少數(shù)民族學生的語言、觀念、風俗習慣、宗教信仰等是否能被輔導員真心認可和接受，并愿意站在真正培養(yǎng)人才的高度，與少數(shù)民族學生進行良性互動。

例如：格桑（藏族學生），來自西藏昌都一個普通的村落，家中6口人，生活較為貧困。格桑原本不是我的學生，第二年才從其他老師手中接管過來。在工作交接的過程中，A老師（格桑原來輔導員）一再告訴我：這個學生并不真正貧困，一身名牌，他去年給其助學金二等，不知道感恩。其他同學向我反映這個人衛(wèi)生不好，沒禮貌，不懂事，讓我多關注。對于民族學專業(yè)背景出身的我來說，仍然有先入為主的觀念，認為格桑確實是一個“不好的學生”。我不太情愿又夾雜著說服自己接受他的矛盾心理，與其交流。

格桑：老師，你找我。

我：嗯，請坐。

我：給我說說你的家庭情況。

格桑：我家6口人，爺爺奶奶年齡大了，父母身體不太好，家里比較困難，還有個弟弟上中學，成績不好，父母打算讓他輟學……

我：哦，昌都那個地方我也大致了解，不富有。

格桑（略帶抱怨的語氣）：“嗯，還有個弟弟在上中學……我們藏族來的去年都給了一等助學金，老師給了我二等……”

我：為什么

格桑：不知道

我：哦，現(xiàn)在學習怎么樣？

格桑：現(xiàn)在學習不好，我基礎差，有些課程連基礎都沒學過，就直接學了，不像其他人在高中時就學過，我們很多西藏來的基本上都放棄了，像我老鄉(xiāng)他們都不學了，就想著畢業(yè)后考個公務員，找份好工作。

我：專業(yè)不懂的可以找任課老師問，或者班上成績好的同學，都可以問他們啊。

格桑：老師上完課就走了，宿舍的同學以前也問過，剛開始還給我說，后來他們感覺我問的太簡單了，也不耐煩給我說了，我也不再問了。

我：你可以找其他同學問，或者集中不懂的問題，等下次上課問下任課老師，都可以啊。這就需要你加倍努力了，利用課余時間把基礎知識好好補習下。

格桑：哦，知道了老師。

我：除了學習，最近忙什么呢？

格桑：老鄉(xiāng)他們在搞一個活動，我在給她們排舞。

我：那挺好的，你舞蹈也很好了？

格桑（咧開嘴笑了）：嗯，每次有活動，我都給他們排舞。

我：既然有文藝特長，班級文體委員怎么不申請？

格桑：我感覺申請不上。

我：為什么？

格桑：感覺老師不會讓我干。

我：不會的，你這么有才藝，應該多展示，為班級文藝活動做點事情。

格桑：還有機會嗎？

我：有。

……

我：平時和同學關系怎么樣？

格桑：一般吧，我平時都是和老鄉(xiāng)一起玩，平時很少和他們玩。

……

我：據(jù)同學反映，晚上很晚了你經常在宿舍打電話，聲音很大，影響其他人休息？

格桑（有點激動）：沒有經常，有時候和家里人打電話……

……

通過以上對話，我們可清晰的看出：固有觀念中作為“差學生”的格桑，并非真正的差。即格桑在與同學、與老師互動的過程中，由于其生存和成長的“地方性知識”并未被主流文化教育的人們所接受和認可，以致被人為的貼上了“另類”的標簽。

其實，每個少數(shù)民族的生活方式都是他們處理人與自然最好關系的模本，由此所形成的地方性知識體系適合他們的生存和發(fā)展。當少數(shù)民族學生脫離原來的生存和生活環(huán)境，進入傳播國家教育、主流文化教育的主要陣地——大學，其結果就造成了學校中的邊緣群體。滕星認為：我們的教育需要地方性知識，我們的生活是多樣化的，只有利用多樣化的資源，13億人口才能生存下去[1]。

4.3 情 感

作為新時期一名高校輔導員，既要引導學生跟上時代步伐，又要對學生充滿深厚的感情，借用艾青的詩：“為什么我的眼里常含淚水？因為對這土地愛得深沉……”真正的情感就像被“淚水洗過的良心”般清澈、純潔，然而，師生之情并非如此。

當下，功利思潮盛行。根據(jù)沃爾科特的論述，學校有兩個正式的子系統(tǒng)：暫時的學生群體和長期的教職員工群體，兩個系統(tǒng)組織基礎和發(fā)展目標完全不同。學生系統(tǒng)在于縮小身份差距，在促進其社會地位向上流動時，除了時間外，不參考任何身份的改變。聘用系統(tǒng)則相反，它是一種嚴格的線性組織，通過確認每個個體在明確規(guī)定的階層系統(tǒng)中的位置，來盡量擴大個體間的差異。輔導員處在長期的教職員工群體這一子系統(tǒng)中，在階層系統(tǒng)中處于被固化的位置，個體要在系統(tǒng)中發(fā)展，必然要遵從系統(tǒng)規(guī)則。由于輔導員的特殊身份，其向上流動具有兩種途徑：一是從職稱來說，助教-講師-副教授-教授；二是從職位上來說，正副科長-正副院長（處長）-正副校長。從暫時的學生群體身份來講，學校教育在促進學生發(fā)展的同時，盡量縮小身份差距，也就意味著學校針對學生制定的各項規(guī)章制度具有標準性、統(tǒng)一性的特點。這對于來自民族地區(qū)的少數(shù)民族學生來說，適應學校整齊劃一的環(huán)境似乎有點困難，因為其民族信仰、風俗人情及行為習慣與漢族有較大不同，在融入學校學習生活時難免會有所不適，導致了其身份的“邊緣化”。

輔導員和少數(shù)民族學生處在不同的子系統(tǒng)，導致這種特殊的師生關系在各自發(fā)展及向上流動時并無太多交集。作為輔導員老師，如果內心不充滿家國情懷，如果不深切體會民族教育的重要意義，如果不對少數(shù)民族學生傾注真實的情感，是很難在市場化的背景下與少數(shù)民族學生進行情感互動。作為地方性知識載體的少數(shù)民族學生，進入傳播國家教育、主流文化教育的大學，如果沒有民族學、人類學專業(yè)背景的輔導員用心引導和教育，如果輔導員不把少數(shù)民族學生之言行放在其社會文化脈絡中去理解和接受，就很難與少數(shù)民族學生產生情感共鳴。

少數(shù)民族學生進入大學，要明白大學是培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的地方，要樹立中華民族多元一體意識，樹立國家情懷，其次才是民族情懷。國家尊重宗教信仰自由，但是憲法明確規(guī)定：宗教不得干預教育。作為未來國家、民族的建設者和接班人，少數(shù)民族學生要意識到：自己也是其中的一份子。

4.4 文 化

每個個體的言行都應放在其社會文化脈絡中去理解。少數(shù)民族學生有其本身的社會化過程，受本民族文化的熏陶和影響，有其自身遵循的社會文化邏輯和生活方式，作為人類學中的他者，理應理解和尊重他者的他者。當前，隨著改革開放的深入進行，外國各種文化和思潮的涌入，多元文化盛行。我國本身就是一個多民族國家，每個民族都創(chuàng)造了自身優(yōu)秀的文化，各民族相互融合，56個民族共同締造了中華文明。學校是社會有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的專門機構和場所，集中了社會及民族文化主流的教育意識和教育行為，代表著主體文化的走向[3]。高校作為社會的一分子，是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳播的前沿陣地，也是各種思潮集中傳播的場所。少數(shù)民族學生進入大學校園，帶來了本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，豐富了校園文化生活。但是，民族地區(qū)多有宗教信仰，如維吾爾族的伊斯蘭教、藏族藏傳佛教等，一些受宗教思想影響較深的民族，由于宗教觀念積淀于民族心理和生活當中，宗教問題常常與民族問題交織在一起。在此背景下，輔導員與少數(shù)民族學生的互動變得敏感、復雜。

學校是社會有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的專門機構和場所，集中了社會及民族文化主流的教育意識和教育行為，代表著主體文化的走向[3]。輔導員受國家主流文化熏陶，是國家教育、主流文化的載體。少數(shù)民族學生是地方性知識的承載者，是地方文化的傳播者和踐行者。國家主流文化是地方性文化的有機整合，正是因為各個地方豐富多彩的文化因素，才構成了中華燦爛文明。

輔導員在開展少數(shù)民族學生工作時，要加強自身學習，學習民族學相關專業(yè)知識，學習各個民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以“中華民族多元一體格局”為指導，把學校少數(shù)民族學生本身承載的文化納入到校園文化的序列內，把少數(shù)民族學生的管理和服務工作，放在其社會文化脈絡中去理解，放在國家教育、主流文化教育中去踐行。

學校日益成為社會的樣板，不僅學校政策被看成是國家的意圖，所有學生獲得的權利也受到社會的廣泛關注，被認為是社會公平的基本標尺[3]。學校教育既要考慮到國家教育的整合功能，進行普適性知識的傳播，又要考慮到當?shù)靥厥獾纳鐣腿宋纳鷳B(tài)環(huán)境，注重地方性知識的傳遞，使教育能夠滿足不同地區(qū)、不同文化背景、不同階層、不同族群人們的需要，實現(xiàn)教育領域內國家“大傳統(tǒng)”和地方“小傳統(tǒng)”的良性互動。

[1]滕星，關凱.“教育領域中的國家整合與地方性知識”[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2007（5）：31-34.

[2]克里斯托夫-武爾夫.教育人類學[M].張志坤，譯.北京：教育科學出版社，2009：23.

[3]馮增俊.教育人類學教程[M].北京：人民教育出版社，2005：305，305，307.

責任編輯 劉志明

Influencing Factors of the Positive Interaction between the College Counselors and the Minority Students

LI Hexing,TANG Haolin
(Chongqing Jiaotong University,Chongqing 404100,China)

Minority college students are an important reserve force of the development and stabilization of the ethnic minority areas.Their growth is of great significance to the country.Being mentors and friends, counselors can promote their healthy development by well interacting with them.School education should not only consider the integration function of the national education and the spread of universal knowledge,but also take into account the local special social,cultural environment,and the transfer of local knowledge.When carrying out the work,counselors must study the related professional knowledge of Ethnology,to meet the needs of different regions,cultural backgrounds,and ethnic students.This paper analyzes the influencing factors of the positive interaction from four levels such as the system,concept,emotion and culture according to the related theories and methods.

counselors and minority students;positive interaction;analysis of influencing factors

G641

A

1674－5787（2016）02－0105－06

2016-02-26

李河星（1987—），男，民族學專業(yè)碩士，重慶交通大學教師，研究方向：跨文化社會問題；唐好林（1985—），男，科學社會主義與國際共產主義專業(yè)碩士，重慶交通大學教師，研究方向：鄧小平理論和“三個代表”重要思想。

10.13887/j.cnki.jccee.2016（2）.30