王衛(wèi)　鄭友訓

摘 要 當前，義務教育階段教師輪崗交流制度全面實行，但在此過程中遇到了輪崗教師選定不明確，城鎮(zhèn)教師主動參與輪崗的積極性不高，操作程序不夠透明、具體，輪崗教師的績效考核制度不完善等問題。究其根源在于當前面臨著重點學校制度，均衡配置教育資源與以往管理體制約束教師流動的矛盾，城鄉(xiāng)教師分層工資制度和城鄉(xiāng)教師編制倒掛等困境。走出困境的路徑有：均衡城鄉(xiāng)辦學條件，改革當前教育人事管理體制，構(gòu)建教師輪崗的程序性制度，實施輪崗教師合理補償制度，創(chuàng)造教師輪崗的良好生態(tài)環(huán)境，建立教師輪崗的科學考評機制。

關(guān)鍵詞 義務教育 教師輪崗制度 現(xiàn)實困境 路徑選擇

眾所周知，教師是教育的第一資源，有高水平的教師才會有高水平的教育，所以區(qū)域和學校之間的教育水平差距體現(xiàn)了教師整體水平的差距。2012年9月5日，國務院印發(fā)《關(guān)于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》，意見共九條，其中第五條“合理配置教師資源”，指出了通過教師資源的相對均衡來加快義務教育均衡發(fā)展的重要性。在此背景下，各地為解決教師資源配置問題，便逐步開始貫徹實行縣域內(nèi)公辦學校校長、教師輪崗交流制度。從已有的實行情況看，很多地區(qū)取得了顯著成效。同時，我們看到在此過程中也暴露出了不少的問題與風險，需要我們?nèi)リP(guān)注并加以解決，從而完善這一制度。

一、實然問題：不完善的制度面對復雜的現(xiàn)實

教師輪崗交流制度在我國從摸索到建立尚不足20年，關(guān)于它的研究還不深入，考慮到我國復雜的國情現(xiàn)實，各地只能根據(jù)本地區(qū)具體情況來操作執(zhí)行，在此過程中也遇到了各種各樣的問題，總體來看，教師輪崗制度主要存在以下幾個方面的問題。

1.輪崗教師的選定不夠明確

目前在各地縣域內(nèi)教師輪崗交流實施過程中，并沒有很好地明確輪崗教師在對象和數(shù)量上的具體標準。而從某種意義上來說，教師的流動過程就是一個利益的再分配過程，所以教師輪崗制度很容易導致利益相關(guān)者進行博弈[1]。學校關(guān)注的是在促進義務教育均衡發(fā)展的過程中如何保護本校的利益。若是優(yōu)秀教師、骨干教師參加輪崗，則很可能導致本校綜合實力下降或者失去某一領(lǐng)域的傳統(tǒng)優(yōu)勢，甚至影響其優(yōu)秀文化的傳承?；谶@樣的擔憂，很多優(yōu)質(zhì)學校出于對自身利益的保護，很可能存在以下道德風險：將本校能力較差的教師冒充優(yōu)質(zhì)師資輪崗到其他學校。薄弱學校也可能存在同樣的道德風險：將本校能力一般的教師輪崗到別的學校，從而保留本校較好的教師，進一步保護自身利益。這樣各學校為了維護自身利益，必將大大影響教師輪崗交流制度的效果。

2.城鎮(zhèn)教師主動參與輪崗的積極性不高

在新制度剛開始實施的時候，每個教師都不希望自己成為改革的“試驗品”或者“犧牲品”。因為趨利避害是人之常情，而當下由于我國受到長期以來實行的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)政策的影響，城鄉(xiāng)教師在薪酬和社會保障方面享有不同的待遇。對城鎮(zhèn)教師來說，交流到鄉(xiāng)村參加輪崗，好像更多的意味著“懲罰”或者“損失”，所以城鎮(zhèn)學校、優(yōu)質(zhì)學校的教師主動參與輪崗交流到鄉(xiāng)村學校、薄弱學校的積極性不高。即使各地為鼓勵優(yōu)秀教師參與輪崗而出臺了一系列優(yōu)惠政策，但是在教師輪崗制度尚未常規(guī)化、完善化的時候，首先參加輪崗的教師未免顯得有些前途未卜，所以大部分教師普遍抱著觀望心態(tài)。

3.教師輪崗的操作程序不夠透明、具體

鑒于教師輪崗制度還不夠完善，操作程序不夠明確，主觀人為因素往往主導著輪崗過程的始終，主管此項工作的官員和校長正可借此進行權(quán)力尋租，滋生教育腐敗。很多不愿參與輪崗交流的教師便想盡辦法利用政策漏洞來暫時躲避，諸如以身體不適、懷孕等理由來延緩自己輪崗的時間，找不到正當理由的就可能“走后門”，讓別人先成為改革的“試驗品”。甚至一些被選去輪崗的教師，也會采取一些策略保護個人利益，如通過送禮托關(guān)系等手段來使自己輪到較好的學校。如果無任何權(quán)力資源可以用，恰好又交流到自己不滿意的學校，那么他們就會滿懷怨恨之情，以消極的態(tài)度面對工作。

4.輪崗教師的績效考核制度有待完善

當前，國內(nèi)各地方政府為了加大教師輪崗交流的政策力度，出臺的教師輪崗政策通常將教師的輪崗、支教等與教師的評職晉級掛鉤，與此同時對參與輪崗交流教師的績效考核制度卻較為滯后也不夠完善。這樣就造成了部分教師在參與輪崗過程中，抱著很大程度的功利心態(tài)，即為了輪崗而輪崗，輪崗的主動性、責任感和使命感不強，“以輪崗之虛，謀晉升之實”。而對于那些以強烈的社會責任感主動參與輪崗的優(yōu)秀教師來說，由于不能及時地對他們的付出給于反饋和評價，便會影響到他們工作的積極性和主動性。

二、問題何以產(chǎn)生：教師輪崗制度的困境

1.各地普遍存在的重點學校制度

我國教育領(lǐng)域受長期以來實行的重點學校制度的影響根深蒂固，下至幼兒園，上到大學，全都有重點與普通之分?；蛲ㄟ^歷史的傳承，或通過人為的塑造產(chǎn)生了一大批重點學校、名牌學校。這些學校既享有特殊的政策，優(yōu)先獲得社會資助，又擁有良好的校園文化、優(yōu)良的師資和最好的生源，從而形成一種“良性循環(huán)”，使得普通學校與重點學校之間的差距越來越大，造成重點學校的教師不想出去、普通學校的教師不想留下的局面。也正是由于存在重點學校這種制度的路徑依賴，短時間內(nèi)想通過教師輪崗交流而達到義務教育的均衡是不容易的。

2.均衡配置教育資源與以往管理體制約束教師流動的矛盾

在以往的教育人事管理體制中，實行的都是單位所有制，教師和學校之間形成一種隸屬關(guān)系，教師本質(zhì)上屬于“單位（學校）人”?；谶@樣的管理體制，教師的人事歸屬和使用權(quán)限都在學校，學校理所當然地把教師視為本校資源，于是在輪崗交流過程中學校就不可能讓屬于本校的優(yōu)質(zhì)師資流失，而讓教學能力一般，甚至是事業(yè)心和責任感都不強的教師通過輪崗交流到別的學校。這樣就給地方教育主管部門合理調(diào)配教師資源，有效管控教師流動造成了巨大的障礙。

3.城鄉(xiāng)教師的分層工資制度