喬麗軍

摘 要 歷史教學(xué)有著自己獨(dú)特的學(xué)科“印記”，需要教師在教學(xué)中予以關(guān)注。在歷史教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)明顯呈現(xiàn)出以下六個(gè)方面特色：一是教師解讀與史料呈現(xiàn)交互映射；二是權(quán)威結(jié)論與社會(huì)視角輻射對(duì)沖；三是理論邏輯與實(shí)踐邏輯聯(lián)動(dòng)并舉；四是價(jià)值導(dǎo)向與社會(huì)功利共同推進(jìn)；五是時(shí)序梳理與空間貫穿統(tǒng)一兼容；六是興趣驅(qū)動(dòng)與價(jià)值驅(qū)動(dòng)并駕齊驅(qū)。這些重要特征既是我們認(rèn)知與把握歷史教學(xué)規(guī)律的重要方面，也是需要我們進(jìn)一步研究與完善的著力點(diǎn)與方向。

關(guān)鍵詞 歷史 課堂教學(xué) 特色 訴求

一、教師解讀與史料呈現(xiàn)交互映射

“歷史含義主要有兩層：一是指人類(lèi)過(guò)去的往事，二是指對(duì)那些往事的記述和研究。從第一層面上探討，歷史知識(shí)具有客觀性，但從第二層含義分析，歷史又具有主觀性?！盵1]因此，歷史學(xué)家克羅齊指出：一切歷史都是當(dāng)代史。從歷史教學(xué)的過(guò)程來(lái)看，一切歷史都是當(dāng)代人對(duì)歷史的“主觀解讀”，因而不可避免地帶有當(dāng)代解讀者的主觀痕跡，甚至存在種種極端的“偏見(jiàn)”。然而，歷史又是一門(mén)實(shí)證的科學(xué)，它講求事實(shí)、注重實(shí)證，注重解讀描述的客觀性。歷史的解讀必然要基于大量的歷史信息研究，歷史結(jié)論的得出也是建立在客觀史料的分析基礎(chǔ)上的。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)的史料必然帶有時(shí)代性特征和個(gè)性化的情感內(nèi)涵，需要教師從宏觀的時(shí)代背景之中予以把握。也就是說(shuō)，歷史教學(xué)中教師必須首先樹(shù)立中立意識(shí)，尤其在史料和文獻(xiàn)的解讀之中預(yù)先把握作者的主觀情感與時(shí)代印記，這樣才能盡可能地呈現(xiàn)歷史的“原貌”，從而使得教師解讀與史料交互映射、相得益彰。

歷史是開(kāi)放的，這種開(kāi)放性源自于歷史解讀視角的多樣性。在歷史的教學(xué)中，史料呈現(xiàn)是歷史結(jié)論推演必不可少的要素?！皻v史教科書(shū)應(yīng)該像我們使用的其他知識(shí)類(lèi)書(shū)籍一樣，它是一個(gè)信息的源泉，相似或不同的信息在別的書(shū)中也能夠找到。合格的歷史教科書(shū)應(yīng)該提供大量的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)學(xué)科的學(xué)習(xí)方法，它是社會(huì)調(diào)查、學(xué)問(wèn)探究的源泉，是創(chuàng)造性思維的刺激文本?！盵2]教師的解讀提供的是一種視角、一種思維方式，而不是一定如此的“模式”。從這個(gè)角度來(lái)看，教師的解讀是對(duì)史料的一種“拆解”，甚至是一種對(duì)解讀者的“再解讀”，而不是一勞永逸地營(yíng)造歷史結(jié)論的“模式”。在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)就在于將各種歷史資料文獻(xiàn)進(jìn)行分類(lèi)梳理與呈現(xiàn)，并選取適當(dāng)?shù)摹敖庾x信息”與“評(píng)價(jià)立場(chǎng)”進(jìn)行授業(yè)。與此同時(shí)，教師的解讀也應(yīng)把握一定的度，在歷史教學(xué)過(guò)程之中，教師不僅要提供高質(zhì)量的史學(xué)閱讀資料，更要提供高質(zhì)量的史學(xué)觀點(diǎn)與權(quán)威性的史學(xué)解讀。教師的解讀應(yīng)該基于對(duì)學(xué)生歷史思維方式的培養(yǎng)，應(yīng)該基于史學(xué)研究的基本態(tài)度與研究方法，而不是天馬行空、不著邊際。在教師解讀與權(quán)威史料的多元印證之下，學(xué)生對(duì)歷史的印象應(yīng)該是：未曾相見(jiàn)，卻似曾相識(shí)。未曾相見(jiàn)的是歷史知識(shí)，似曾相識(shí)的是解讀邏輯，先擺事實(shí)、再講道理，讓教師解讀與史料呈現(xiàn)交互映射，歷史教學(xué)的道路才能越走越“寬”。

二、權(quán)威結(jié)論與社會(huì)視角輻射對(duì)沖

歷史首先是知識(shí)的客觀，所以歷史教學(xué)必須形成一般性的結(jié)論，否則就會(huì)顯得過(guò)于雜亂無(wú)章，讓人無(wú)所適從。歷史同時(shí)也是知識(shí)的“解釋”，是一種帶有主觀性的歷史信息解讀，從這個(gè)層次上來(lái)說(shuō)，歷史并不是嚴(yán)格意義上的“準(zhǔn)確反映”。在歷史事件的評(píng)價(jià)上，歷史教學(xué)的權(quán)威結(jié)論與社會(huì)視角的多重解讀往往是不相融合的，甚至呈現(xiàn)出對(duì)抗與沖突的態(tài)勢(shì)。在歷史教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)往往面臨著各種“社會(huì)視角”的沖擊，形成阻礙目標(biāo)達(dá)成的反動(dòng)力，甚至是固化為課堂教學(xué)先入為主的強(qiáng)烈“歷史偏見(jiàn)”，從而讓學(xué)生感覺(jué)到歷史觀點(diǎn)經(jīng)常是被迫接受的，形成“歷史的真相應(yīng)該在課本結(jié)論之外”的怪異想法。

與其他學(xué)科相比，歷史教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)得更加“高大上”，承載著國(guó)家層面上主流意識(shí)形態(tài)傳播與教育的使命擔(dān)當(dāng)；另一方面，這門(mén)學(xué)科所教授的社會(huì)意識(shí)形態(tài)又具有一定的典型性和代表性，往往集中地反映出社會(huì)結(jié)構(gòu)整體變遷的各種痕跡，其傳播使命及教學(xué)目標(biāo)與教育對(duì)象的接受度存在較大的差距，容易引起學(xué)生內(nèi)在“排斥”。社會(huì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與變遷往往表現(xiàn)在生產(chǎn)生活的各個(gè)方面，映射在精神觀念領(lǐng)域，凸顯在制度規(guī)則層面。作為主流意識(shí)形態(tài)傳播的重要載體，歷史教學(xué)承受著中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期所出現(xiàn)的各種問(wèn)題的“負(fù)面影響”，面臨著社會(huì)、家庭給學(xué)生所“植入”的各種主觀偏見(jiàn)。這種內(nèi)在的主觀偏見(jiàn)反過(guò)來(lái)又使得人們更傾向于去接受“社會(huì)視角”的另類(lèi)解讀，更有甚者越是異類(lèi)越是“附之者眾”。這種社會(huì)視角沖擊所形成的“偏見(jiàn)”不僅限制教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，也對(duì)學(xué)生的思想教育產(chǎn)生消極影響，使得一些學(xué)生在主觀情緒上拒絕對(duì)相關(guān)歷史評(píng)價(jià)的接受，在價(jià)值取向上過(guò)于異類(lèi)甚至于偏激。對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，如果責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)、沒(méi)有規(guī)規(guī)矩矩的研究態(tài)度，就會(huì)陷入“嘩眾取寵、博人眼球”的轟動(dòng)陷阱中，有甚者視“向善”為虛偽，“奸妄”為真性情，對(duì)歷史現(xiàn)象做出“出格”解釋?zhuān)桃馓魬?zhàn)“權(quán)威”，使得一些歷史課堂過(guò)于“失范”，顯得庸俗不堪。

三、理論邏輯與實(shí)踐邏輯聯(lián)動(dòng)并舉

歷史演進(jìn)的自身邏輯便是歷史發(fā)展的實(shí)踐邏輯，側(cè)重于對(duì)歷史事件的客觀記錄。歷史發(fā)展的理論邏輯是歷史事件在研究者與學(xué)習(xí)者思維中的理性展現(xiàn)，是一般生活經(jīng)驗(yàn)的思維嫁接。在歷史教學(xué)中，歷史發(fā)展的理論邏輯與實(shí)踐邏輯在本質(zhì)上是統(tǒng)一的。歷史演進(jìn)的理論邏輯往往必然地表現(xiàn)為歷史實(shí)踐的發(fā)展趨向，反過(guò)來(lái)歷史實(shí)踐的一般演進(jìn)又印證著理論邏輯的合理性與必然性。然而，歷史的記述是有缺陷的，這種缺陷的核心在于歷史記錄的缺失與失真，研究歷史必然要基于事實(shí)性的客觀記錄，同時(shí)也離不開(kāi)理論思維的推演。在歷史教學(xué)中，歷史事件的推演往往立足于歷史事件的實(shí)際發(fā)展，著眼于歷史規(guī)律的總結(jié)，追求理論邏輯與實(shí)踐邏輯的聯(lián)動(dòng)并舉，通過(guò)思維的推演來(lái)彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)中相關(guān)史料的缺失、探尋規(guī)律，以便我們更好的去理解歷史。

要全面、客觀地去認(rèn)識(shí)歷史，做到理論邏輯與實(shí)踐邏輯的聯(lián)動(dòng)并舉，就需要?dú)v史教學(xué)立足于歷史的學(xué)術(shù)性研究。“有‘學(xué)者型教師’之稱(chēng)的李曉風(fēng)老師認(rèn)為，‘學(xué)術(shù)是教學(xué)之本’”[3]，歷史演進(jìn)的理論邏輯往往是對(duì)歷史學(xué)術(shù)研究的結(jié)果。歷史演進(jìn)的理論邏輯是否合理客觀與史學(xué)研究的視角、方法及其深度息息相關(guān)?！奥浜髮?dǎo)致挨打”，這是近代中國(guó)歷史發(fā)展所呈現(xiàn)出來(lái)的一個(gè)基本事實(shí)。在歷史事件的梳理過(guò)程中，這一道理是附著于歷史事件的最外層，是直接顯現(xiàn)而出的最基本事實(shí)。而“極權(quán)導(dǎo)致腐敗，封閉導(dǎo)致落后，落后招致挨打”，這就需要讀者的一般推演與論證才能必然得出，是基于實(shí)踐邏輯的理論梳理。這種內(nèi)藏于歷史事件之中，需要一定的思維推導(dǎo)與理論概括才能得出的歷史結(jié)論，必然需要一定的史學(xué)研究才能推導(dǎo)出來(lái)。對(duì)于歷史教學(xué)來(lái)說(shuō)，課前有教師的研究，課堂中有學(xué)生集體的探究，還有此前學(xué)者專(zhuān)家的研究鋪墊，共同促進(jìn)了促進(jìn)理論邏輯與實(shí)踐邏輯聯(lián)動(dòng)并舉，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐具體的、歷史的統(tǒng)一。

四、價(jià)值導(dǎo)向與社會(huì)功利共同推進(jìn)

歷史教學(xué)既要讓學(xué)生“明了史實(shí)”，又要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“解釋歷史”。不管是“明了史實(shí)”還是“解釋歷史”都毫無(wú)疑問(wèn)地體現(xiàn)出時(shí)代所塑造的主觀性與價(jià)值上的選擇性，這也就意味著歷史教學(xué)過(guò)程中必然存在著解讀者的主觀性，體現(xiàn)出一定的導(dǎo)向性。而作為主流意識(shí)形態(tài)傳播的重要載體，歷史知識(shí)的解釋必然帶有一定的指向性，體現(xiàn)出服務(wù)于特定經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功利性。從這一點(diǎn)來(lái)看，歷史教學(xué)過(guò)程必然是價(jià)值導(dǎo)向與社會(huì)功利共同推進(jìn)的統(tǒng)一進(jìn)程，呈現(xiàn)出典型的導(dǎo)向性與功利性。

歷史的價(jià)值導(dǎo)向立足于人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的整體需要和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，在教學(xué)中體現(xiàn)為歷史共識(shí)的達(dá)成過(guò)程。教師在教學(xué)中，有選擇地呈現(xiàn)史料，既要講求全面客觀，又要體現(xiàn)價(jià)值升華，通過(guò)教學(xué)設(shè)定逐步引導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)歷史共識(shí)的達(dá)成。作為意識(shí)形態(tài)的傳播載體，歷史的教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)特定群體的利益需要，具有一定的階級(jí)性。我們必須承認(rèn)以往的歷史包含著太多的統(tǒng)治階級(jí)意志，承載著階級(jí)統(tǒng)治的現(xiàn)實(shí)需求。然而，隨著階級(jí)的淡化，以及社會(huì)群體的理性化，歷史的社會(huì)功利目的與其一般價(jià)值導(dǎo)向的內(nèi)在矛盾在逐漸消減，并日益顯現(xiàn)出共同的目標(biāo)取向。歷史研究無(wú)“禁區(qū)”，宣傳有“紀(jì)律”。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，歷史宣傳的“紀(jì)律”要求不僅是基于階級(jí)的功利需求，更是立足于當(dāng)下社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展，在本質(zhì)上是符合大多數(shù)人們的根本利益的。在課堂教學(xué)中，教師既不能因擔(dān)心“出格”而墨守成規(guī)、束縛思維，更不能為追求所謂“真實(shí)”，放任不良思想“暗潮涌動(dòng)”。教師的教學(xué)要在紀(jì)律上合乎規(guī)定，在價(jià)值導(dǎo)向上合乎情理，體現(xiàn)歷史的價(jià)值情懷、凸顯自我的時(shí)代責(zé)任擔(dān)當(dāng)，最終實(shí)現(xiàn)歷史的真、善、美統(tǒng)一。

五、時(shí)序梳理與空間貫穿統(tǒng)一兼容

時(shí)序性是歷史的重要特性，歷史的教學(xué)離不開(kāi)時(shí)間的梳理與記憶。作為構(gòu)成歷史事件的基本要素，對(duì)歷史時(shí)間的把握是學(xué)習(xí)歷史的基本要求。這也就意味著，學(xué)習(xí)歷史必然需要對(duì)歷史事件的時(shí)間順序有其基本認(rèn)知，能夠掌握事件的前因后果，形成歷史學(xué)習(xí)的特殊時(shí)序感。與此同時(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)下的歷史教材編寫(xiě)和考試命題都融入了“全球史觀”視野與方法，越來(lái)越注重歷史時(shí)空的統(tǒng)一性，要求學(xué)習(xí)者能夠整合歷史的時(shí)空要素，實(shí)現(xiàn)板塊的分類(lèi)概括。全球史觀“主張以‘全球普適的歷史話語(yǔ)系統(tǒng)’書(shū)寫(xiě)人類(lèi)歷史；反對(duì)線性的歷史發(fā)展觀與文化、文明之間的單向交流，主張?zhí)剿鞑煌幕c文明之間的‘橫向聯(lián)系’，注重解析不同文化與文明之間影響的形式與交流的內(nèi)容”[4]。在統(tǒng)一整體的世界歷史中，歷史事件呈現(xiàn)出來(lái)的不再是單純的時(shí)間演進(jìn)，而是作為因果鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)形態(tài)，不僅有著時(shí)間上的前世今生，更有著空間上的前因后果。在這種學(xué)科新常態(tài)下，歷史教學(xué)要堅(jiān)持時(shí)序梳理與空間貫穿的并駕齊驅(qū)，整合歷史事件的時(shí)間因果、空間因果以及時(shí)空因果三重關(guān)聯(lián)，在統(tǒng)一多樣的比較視野中彰顯歷史教學(xué)的深度。

文化多元，文明趨同。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，多元文化的特質(zhì)需要個(gè)性因素的分析與梳理，需要教師把歷史研究得“精細(xì)”；共同的文明追求則需要有整體的宏觀視野與歷史的普適情懷，需要教師把歷史研究得“大氣”。不管是精細(xì)還是大氣，都需要教師有高深的學(xué)科造詣。而對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，歷史的時(shí)序梳理已屬不易，對(duì)于整合歷史事件的時(shí)間因果、空間因果以及時(shí)空因果三重關(guān)聯(lián)更是“望洋興嘆”。然而，難度的背后卻是難以拒絕的意義與價(jià)值?！霸跉v史課堂教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)全球史觀的運(yùn)用，既有助于提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，也有助于學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。有利于加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的掌握，形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。”[5]

六、興趣驅(qū)動(dòng)與價(jià)值驅(qū)動(dòng)并駕齊驅(qū)

歷史是有趣的，成功的課堂教學(xué)必然是生動(dòng)活潑的，可以讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)歷史的趣味。歷史的趣味性源自人類(lèi)對(duì)于過(guò)去的好奇，源自人性本能的“尋根探源”。一個(gè)理性的人，只有知道了來(lái)路，才能理性地選擇去往。從這個(gè)角度來(lái)看，歷史的趣味性不單單體現(xiàn)于歷史情節(jié)的“生動(dòng)活潑”，更扎根于歷史知識(shí)與思維的價(jià)值性?！皻v史不僅是有趣的，它還能夠培養(yǎng)一種理解當(dāng)今世界價(jià)值觀和制度的能力。歷史研究對(duì)于培養(yǎng)見(jiàn)多識(shí)廣且積極主動(dòng)的公民來(lái)說(shuō)是必需的。通過(guò)由歷史探究中培養(yǎng)出來(lái)的洞察力的理解力，學(xué)生將會(huì)利用它們主動(dòng)地思考自己的權(quán)利、責(zé)任，以及在公民社會(huì)中應(yīng)該做出何種貢獻(xiàn)?！盵2]從這個(gè)角度來(lái)看，歷史課程具有極強(qiáng)的公民教育功能，是確立學(xué)生人文思維與情懷的一門(mén)奠基性課程。歷史的趣味性與價(jià)值性是統(tǒng)一兼容的，歷史的趣味性體現(xiàn)并源于歷史的價(jià)值性，歷史的價(jià)值性構(gòu)成并深化了歷史的趣味內(nèi)涵。

單純的興趣驅(qū)動(dòng)難以持久，且很多知識(shí)性內(nèi)容缺乏興趣性驅(qū)動(dòng)的可行性，需要更高層次的價(jià)值驅(qū)動(dòng)推動(dòng)。在現(xiàn)實(shí)的歷史教學(xué)中，興趣驅(qū)動(dòng)與價(jià)值驅(qū)動(dòng)往往是一體的，興趣驅(qū)動(dòng)提供了學(xué)習(xí)“關(guān)注”的即時(shí)動(dòng)力，通過(guò)興趣驅(qū)動(dòng)的深入，獲得對(duì)歷史知識(shí)的“滿足感”，進(jìn)而明了歷史學(xué)習(xí)的意義，形成持久性的價(jià)值驅(qū)動(dòng)力。歷史的價(jià)值驅(qū)動(dòng)首先源自人們對(duì)歷史事件的“求真”探尋，而歷史的價(jià)值又不僅僅停留在“求真”的層面，而是向外擴(kuò)張，進(jìn)一步凸顯其“妙”、“善”、“用”的內(nèi)涵。所謂“妙”，就是體悟歷史之樂(lè)趣，將自我的情緒溶解于歷史過(guò)往之中，形成一定的歷史體驗(yàn)與情懷。所謂的“善”與“用”則是凸顯歷史主觀的價(jià)值真諦，試圖將死的“過(guò)往”化成活的“未來(lái)”。為了窮究奧妙，歷史的客觀被主觀的解讀和注釋無(wú)限放大，成為個(gè)人的體悟、個(gè)人的情感、個(gè)人的價(jià)值取向。在興趣驅(qū)動(dòng)與價(jià)值驅(qū)動(dòng)的雙重推進(jìn)下，歷史的學(xué)習(xí)成為個(gè)體本能意識(shí)、本能需求，“無(wú)從回復(fù)的過(guò)往”變得奧妙無(wú)窮，今天的歷史則是明天現(xiàn)實(shí)的說(shuō)來(lái)之處，歷史價(jià)值彰顯無(wú)遺。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳志剛.從建構(gòu)主義視角談歷史教科書(shū)的編寫(xiě)[J].歷史教學(xué)：中學(xué)版，2008（6）.

[2] 趙亞夫.追尋歷史教育的本義—兼論歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的功能[J].課程·教材·教法，2004（3）.

[3] 何成剛，代寧華，沈?yàn)榛?史學(xué)閱讀與微課設(shè)計(jì)——以新文化運(yùn)動(dòng)中的“文白之爭(zhēng)”為例[J].歷史教學(xué)，2015（3）.

[4] 王保星.全球史觀視野下的我國(guó)外國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)斷想[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2011（1）.

[5] 艾雪華.全球史觀在中學(xué)歷史教學(xué)中的應(yīng)用[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2009.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】