楊帆

摘 要 受作者中心論、文本中心論、讀者中心論等多種文本闡釋觀的影響，語文文本解讀的標準一向比較模糊。本文認為，要實現(xiàn)正確的文本解讀，就要堅持“一主三輔”的文本解讀觀，即要尊重文本的客觀表述、尊重作者的寫作意圖、尊重編者的選文目的、尊重讀者的“普遍意義”。

關鍵詞 語文 文本 解讀 困境 出路

前不久，圍繞韓軍老師教學的《背影》，語文界展開了激烈的論戰(zhàn)。批駁的一方認為韓軍老師從《背影》中細讀出“生與死”“生命的脆弱和短暫”是將語文課上成了生命課、政治課，并不符合《背影》的原意，認為《背影》就是寫“父與子”“兒子對父親懷念、感恩、愧疚”的；韓軍老師則以自身感受和溫儒敏教授等的評價為例，說明自己對《背影》的細讀有理有據(jù)，完全正確。其實，這場論戰(zhàn)反映了語文文本解讀一直存在的難題，就是文本解讀的標準到底是什么？什么樣的解讀是正確的？什么樣的解讀是越界的？這是許多語文老師一直困惑的問題。而造成這樣的困惑，又與文本解讀多少年來一直缺乏一個可供操作的統(tǒng)一標準有關。

長期以來，文本闡釋的維度和視角很多，主要有三種立場：作者中心論、文本中心論、讀者中心論。

所謂作者中心論，就是認為文本闡釋應從“作者”角度出發(fā)，挖掘作者的創(chuàng)作意圖，找出文本和作者之間的關系。這是長期以來人們一直認為的、天經地義的正確文本闡釋觀。作者中心論的代表人物、德國著名哲學家施萊爾馬赫認為，文本的意義“只能通過重構作者的心理過程而被確定”[1]。他認為解讀文本的過程就是重現(xiàn)作者創(chuàng)作心理的過程，只有重現(xiàn)了作者的創(chuàng)作心理，才能找到解讀文本的本源。即讀者要由當前的閱讀心態(tài)轉向作者的創(chuàng)作心態(tài)，盡可能擺脫閱讀作品時的主觀判斷，以內心的空白向文本敞開，這樣才能把握作品或者作者的原有意義。而這種客觀存在的作者原意，才是評判作品闡釋是否準確的依據(jù)，其他對文本意義的闡釋都是非法的。

“新批評派”的代表人物威廉·K·維姆薩特和羅蒙·M·比爾茲利認為追求“作者原意”會產生“意圖謬見”，他們明確指出：“就衡量一部文學作品成功與否來說，作者的構思或意圖既不是一個實用的標準，也不是一個理想的標準?！盵2]他們確信，作品一旦寫出，就脫離了作者而具有獨立的意義，把闡釋規(guī)定為探究作家本人的意圖顯然十分荒謬。但是，由于“新批評派”把文本的意義完全限定在文本里，割斷了文本與作者、社會、時代的聯(lián)系，這也就注定了文本中心論的最終衰落。

20世紀60年代開始，隨著接受理論、讀者反映批評等美學思潮的興起，“讀者中心”闡釋方式開始引起重視。“讀者中心”把解讀的關注點從文本轉向了對讀者的分析。接受美學的創(chuàng)始人、德國著名哲學家姚斯認為：“在作者、作品與讀者的三角關系之中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應，相反，它自身就是歷史的一種能動的構成，一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才能進入一種連續(xù)性變化的經驗視野?！盵3]也就是說，文本的生命是作者給予的，作品的意義由讀者創(chuàng)造和延伸，讀者才是闡釋文本意義的最終力量。“讀者中心論”的文本闡釋觀給文本解讀帶入了一股清新之風。但隨之而來的問題也有目共睹，就是對文本的理解滑向了一種完全的主觀和無序，很多偏頗和錯誤泥沙俱下，影響了文本解讀的準確和質量。

綜上所述，文本闡釋向來就有不同的理論和標準，這些標準在產生之初都得到廣泛認可，但在實踐過程中又都出現(xiàn)過種種弊端。正是在多少年來不斷的碰撞、交鋒、融合過程中，大家逐漸意識到，最合理、最準確的文本解讀應該是作者、文本、讀者的共同參與。結合文本解讀特定的教學需要，語文老師要想準確進行文本解讀，就應樹立“一主三輔”的文學解讀觀，即以文本為主體，以作者原意、編者立意、讀者共意為輔助，四者共同參與，相互補充，構成準確合理的文本解讀標準。

一、尊重文本的客觀表述

這是文本解讀最基礎、最首要的要求?！拔谋窘庾x”的對象是文本，文本的陳述是理解文本最客觀、最重要的依據(jù)。所以解讀時，必須踏踏實實地與文本、作者展開對話，看看文本到底表述了什么，給讀者提供了怎樣的暗示或啟發(fā)，不能只扣住文中的片言只語或者零散表述就發(fā)揮自己的想象，或者借助背景資料和作者的其他文章，便做出大膽的猜想或推斷。文本解讀雖然有時候也可以進行適當?shù)牟孪?、推斷，但這種猜想、推斷必須緊密聯(lián)系文本原有文字，緊密聯(lián)系文本全篇內容。

比如一位老師讀到《林黛玉進賈府》中王夫人告誡初進賈府的林黛玉的一句話：“我有一個孽根禍胎……你只以后不要睬他（指寶玉），你這些姊妹都不敢沾惹他的?！北阏J為造成寶黛愛情悲劇的幕后黑手就是王夫人，因為《紅樓夢》第四回中當薛姨媽帶著寶釵等來到賈府時，王夫人并沒有告誡寶釵同樣的話，反而“喜得忙帶了女媳等人，接出大廳”，安排薛姨媽一家住在靠近自己和賈母住處的梨香院。可見“王夫人內心更希望薛寶釵成為繼王熙鳳之后的賈府未來的當家少奶奶”[4]。

這種分析看似很合情理，因為通讀《紅樓夢》可知，賈府后來的確希望賈寶玉娶薛寶釵而不是林黛玉。然而這位老師的分析到底有沒有文本表述的依據(jù)呢？完全沒有。這只是他的聯(lián)想和推測。緊扣文本，就能分析出這種推測的錯誤所在。首先，根據(jù)《紅樓夢》原文：“賈政便使人上來對王夫人說：‘咱們東南角上梨香院一所十來間，白空閑著，打掃了，請姨太太和姐兒哥兒住了甚好’?！笨梢?，安排寶釵一家住宿地點的不是王夫人，而是賈政，這和王夫人的精明有什么關系？其次，寶釵進賈府是待選入宮的，王夫人怎有膽量跟皇宮搶人？再次，寶玉此時才是個十一二歲的孩子，寶釵和黛玉年齡更小，王夫人目光再長遠，也不可能此時就籌劃兒子的婚姻大事。所以，閱讀文本一定要緊貼文本，從文本中讀出什么就是什么，不能脫離文本憑空臆想，沒有文本依據(jù)的臆想一定要反復推敲，慎之又慎。

二、尊重作者的寫作意圖

前面說過，要不要尊重作者的寫作原意是有爭議的，這并不是說閱讀文本就應該撇開作品的原意，而是因為不同的文學批評理論有不同的解讀文本標準，這在社會文本的批評、分析中一直如此。但是當一個社會文本進入教材成為教學文本之后，它的意義解讀必須相對確定，因為所有的教學文本都為教材特定的教學目標服務，文本意義都不能確定怎么能服務教學目標？而在社會文本的眾多意義理解中要尋找教學文本的確定意義，作者的原意無疑是一個最好的選擇。

比如有老師認為《散步》寫的是一個時代社會、政治、文化的面貌轉換，文本的關鍵詞是“秩序和權威”，“當時的中國，新的生命在滋生，需要以新的體驗感受這一世界，這時舊的意識還沒有退去，還在影響這個世界，中間力量背負起這兩種因素，自然就是背負起了整個世界”[5]。該老師的視野非常開闊，由一個文本中普通的家庭散步事情聯(lián)想到了當時的社會變遷和時代特征。然而這種解讀到底是一種深度解讀還是誤讀呢？我們不妨看看作者莫懷戚本人的寫作原意，莫懷戚曾寫過《〈散步〉的寫作契機》和《二十年后說〈散步〉》兩篇文章來交代自己的寫作意圖，兩篇文章都明確表示寫作《散步》是有感于國外對中國傳統(tǒng)孝文化的推崇以及國內這種傳統(tǒng)文化的逐漸衰落。所以，《散步》是為了弘揚正在逐漸被國人丟掉的孝文化，表達作為生命的人應該擔當?shù)呢熑味鴮懙?。所以無論上述這位老師的解讀看起來多么新穎、深刻，這也只能作為他個人閱讀文本的特殊感受，并不能在課堂教學把這作為正確解讀傳遞給學生?！岸嘣庾x是以文本原意為基礎的讀者閱讀闡釋，是讀者對文本原意的開掘和發(fā)展”[6]，所以，語文教學中的文本解讀雖有自由思考、聯(lián)想的空間，但是這種思考、聯(lián)想必須緊密聯(lián)系文本本身和作者的寫作本意。

三、尊重編者的選文目的

一篇文章選入教材之后，就變成了一個教學文本，之所以成為教學文本，是因為教材編者看中了這篇文章的思想、情感或語言運用等方面某一可利用之處，于是選編類似的系列文章組成單元（或專題）用于教學。當某一篇文章進入教材單元（或專題）之后，它就承載了編者賦予在它身上的某種特定的教學目的，這種特定的教學目的必須得到教師的尊重。

比如，蘇教版高中語文必修三“號角為你長鳴”專題“底層的光芒”板塊收錄了楊絳的《老王》，該文同時入選人教版初中語文八年級上冊教材，專題名為“讓世界充滿愛”。同一個文本，落在不同的學段不同的專題，解讀方向當然應該有所區(qū)別。初中老師緊扣專題名稱應該這樣教學：理清并列出作者“文革”中與人力車夫老王交往的所有片斷；圍繞重點詞句，分析老王其人身上可貴的品質；抓住“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，理解作者表達的對老王愧疚的情感，體會艱難歲月中人與人之間的尊重和關愛，等等。而高中的教學，結合專題名稱和板塊名稱可知，教材編者要求理解的顯然不是“人與人之間的關愛”這么簡單，還應該有更深入的思考：號角，向人們長鳴什么？底層的光芒，到底是一種什么樣的光芒？分析和《老王》同一板塊的《品質》一文可見，《品質》表現(xiàn)的是格斯拉兄弟面對殘酷的競爭甚至競爭奪去自己生命的時候，仍然堅守做人的底線：不放棄做鞋的質量，不放棄良心的堅守。這時我們就會慢慢走近《老王》的深處：在一個是非黑白顛倒的年代，知識和良知被踐踏在地，道德和文明在夾縫中呻吟，而一個人力車夫所表現(xiàn)出的對知識及落難知識分子的敬重，也正源于他內心對人性、良知的堅守。掩卷而思，在“文革”那價值觀顛倒、人性扭曲的黑暗歲月中，老王“對做人良知、對真善美人性的堅守”的品性所發(fā)出的獨特而璀璨的光芒是多么的動人心魄，而文章“變”與“不變”后面可貴的人性堅守對于支撐社會公正、道德準則、人類良知又是多么的富有現(xiàn)實意義。這樣，師生就會對“號角向人們長鳴什么”、“底層的光芒”中的“光芒”意義有更深的理解，也會對作者多年之后才感覺到的“愧怍”內涵有更深入的把握。

四、尊重讀者的“普遍意義”

一般而言，教學一個新的文本時，教師常常要先讀文本，先對文本作出自己的初步解讀。當老師從文本中讀出某種“感悟”的時候，自己要先思考一下：這個感悟是我自己的感悟，還是其他人閱讀后可能共有的感悟？如果只能確認這個感悟是自己人生獨特經歷的閱讀結果，則不能把這個閱讀結果強加給別人。教師在教學中一定要區(qū)分好社會文本和教學文本的解讀區(qū)別。

作為社會文本來說，閱讀是自主的、自由的、開放的，結合自己的經歷、體驗從文本中讀出了什么，讀者就獲得了什么樣的理解，這個理解帶有自己鮮明而獨特的印記，并不會對別人產生多大的影響。但是對于教學文本來說，面對的是大群的學生，且要通過對教學文本的解讀來讓學生正確理解文本，從文本中獲得知識、情感熏陶和學習方法，這時教師帶有個人獨特意義的解讀就不一定是正確的并能傳遞給學生了。這種情況可以分成三方面來處理。一種是教師“個人意義”的解讀基本等同于學生的普遍解讀，師生解讀的結果基本一致，這個解讀結果在教學中當然是正確的并可以傳授的。第二種是教師“個人意義”的解讀和學生的普遍理解之間有深淺之別，學生一開始并不理解老師的解讀，但通過教師富有階梯性的引導、提問、對話，最終學生恍然大悟，達到了教師的理解高度，完全認同并接受了老師的理解，這樣的解讀結果也是正確并可以傳授的。第三種情況是教師的解讀完全是自己的，只與自己的經歷和體驗有關，這時候，把自己這種自認為正確的解讀結果傳遞給學生，硬要學生接受，就是錯誤的。因為這位老師對教學內容的選擇，沒有考慮到教學要求和學生學情，更沒有考慮到教學文本基本內涵的“規(guī)定性”和“普遍性”。所以，教學中一定要處理好文本解讀中教師“個人意義”和文本“普遍意義”的關系，不能把教師個人獨特的意義凌駕于文本的普遍意義及其他讀者的普遍理解之上。

參考文獻

[1] 洪漢鼎.理解與解釋[M].北京：東方出版社，2001.

[2] 趙毅衡.“新批評”文集[C].北京：中國社會科學出版社，1988.

[3] 姚斯，霍拉勃.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[4] 王長福.誰是“寶黛愛情”的幕后黑手—重讀《林黛玉進賈府》[J].語文學習，2014（7）.

[5] 李洪波.從小敘事到大敘事：重讀《散步》[J].中學語文教學，2014（9）.

[6] 馬志英.解讀文本應立足文本[J].語文建設，2015（4）.

【責任編輯 鄭雪凌】