虞優(yōu)優(yōu)

（浙江省杭州市采荷實驗學校）

關于“學程導進”模式在初中科學課堂上應用的初探

虞優(yōu)優(yōu)

（浙江省杭州市采荷實驗學校）

從“建構主義理論”和心理學理論角度來闡述學程導進模式的理論核心是以學生為學習主體，并闡述在科學課堂教學中的具體操作和應用對比，意在探究“學程導進”模式在科學課堂上應用的有效性。

學程導進；課堂應用；建構主義

一、在科學課堂上引入“學程導進”模式的緣由

在新課改提出的十多年里，各校都在探究以學生為主的教學模式。隨后杜郎口“10+35”模式和洋思先學后教模式也在課堂上淡出。事實證明課堂模式不應該是固定的，讓所有科目按照這樣的模式進行，違背了《中學科學教學論》中“依據(jù)特定的教學目標、教學對象和教學條件而制定的課堂教學策略”的要求。在課堂上引入“學程導進”模式恰好能彌補以上的不足。

1.建構主義理論

最早提出建構主義理論的人是瑞士的皮亞杰。建構主義認為學生已有的思想和觀點揭示了許多其當前的觀念和思維過程。教師若不真正了解學生正在想什么，教學就沒有針對性，其結果就是教師和學生都白費力氣。因此，學生的“錯誤觀念”或其推理方式對于建構正確的科學知識是非常重要的，他們正是在這些已有的“錯誤觀念”或推理方式的基礎上經(jīng)過教與學的互動而發(fā)生觀念的轉(zhuǎn)變，從而形成或建構出正確的理解，獲得科學知識。而學程導進就是要在學生的“錯誤觀念”“質(zhì)疑”下進行有效的導學。

2.學與教的心理學

焦慮對學習的影響，與焦慮的水平有關。一般而言，適度的焦慮能夠使學生維持一定的喚醒水平，產(chǎn)生完成任務的心向，最能激發(fā)學生的學習動機。而焦慮過低或焦慮過度都不利于激發(fā)學習動機，特別是對復雜的、新穎的以及需要付出心智努力的學習活動更是如此。焦慮過度則容易從三個方面威脅學習動機。一時導致注意力分散，影響對學習信息的掌握；二是影響學習策略的有效運用；三是妨礙考試策略的運用，無法回答與已經(jīng)掌握的內(nèi)容相關的問題。

3.學程導進理論

學程導進的基本思想是以學生成為主體，以學定教，順學而導，教而后學。學程導進是指用于引導和幫助學生自主學習和探究的方案，它是站在學生的角度著眼于如何調(diào)動學生的主動性，側(cè)重學生如何學?！皩W程”是指學生學習的程度、進程；“導”是學習設計的運用，是課堂教學的具體方式、手段，“導”的核心就是從“灌輸”到“引導”；“進”是指學習的動態(tài)進程，即進入更高的學習狀態(tài)——有效學習、自主學習的狀態(tài)，是教學目標的指向。學程導進堅持以學定教，以教促學，實現(xiàn)教與學的方式轉(zhuǎn)變，強調(diào)教學過程中學與教的統(tǒng)一、扶和放的結合，顧及學生學的情緒，凸顯學生在教學中的主體地位，激活學生的主體意識和潛能，使學生真正成為學習的主人。

從以上有關理論可以看出，學程導進模式，它突出學生是在一個體驗、建構、表現(xiàn)相統(tǒng)一的學習過程中進行。學生的學習過程是在教師啟發(fā)、引導、扶持、開導以及學生的課堂自導等一系列活動下完成學習任務的過程。這樣的教學模式是讓學生的課本世界和生活世界、經(jīng)驗世界進行“溝通”，拉近課堂與生活的距離。同時在顧及學生學的焦慮情緒的前提下，用贊賞、激勵不斷激發(fā)學習、創(chuàng)造熱情，從而促使學生獲得自我提升的過程。

二、“學程導進”在初中科學課堂上引入的教學實踐

在整體探究過程中，筆者嘗試用下圖的操作流程去設計自己的教學，效果還是比較明顯的。

1.課前了解“學程”

（1）了解知識儲備——不要關注學生學過多少，而是關注學生會多少

建構主義認為，學生已有的思想和觀點揭示了許多其當前的觀念和思維過程。了解學生當下的想法，教師不僅要去傾聽學生說什么，還要掌握學生原有的知識儲備的程度，才可以制訂有效的教學策略。以“單位換算”的教學片段為例：

【案例一】前：上單位換算課前，學生就在喊小學學過單位換算，因課時的安排，教師還是會在課堂上教授單位換算，先是米、分米、厘米、微米、納米之間的單位換算，這些問題學生在課堂上對答如流。同時也教授了科學計數(shù)法，如：1000000=106，0.00001= 10-5在這些轉(zhuǎn)換過程的操練中，學生一樣快速反應。接著當堂檢測8道單位換算。

竟無一人全對，如：50納米=50×10-9米=5×10-10米。班級一半以上的學生都犯類似的錯誤，從中可以看出，并不是學生不會換算納米與米，也不是科學計數(shù)法不會寫，而是科學計數(shù)法的進退位不會計算。

后：在對學生知識儲備了解不全面的情況下，給教師和學生增加了教與學的負擔。通過A班授課情況的反思，在B班的授課中進行修改，在單位換算后的教學環(huán)節(jié)增加了新的一步，練習科學計數(shù)法的進退如：540000 0.00089 58400×10-55700×106等等，B班的當堂檢測全對學生增至8人，在科學計數(shù)的進退位這個問題中的錯誤率降低。

此案例表明，教師在課前不要關注學生學過多少，而是關注學生會多少，更重要的是為了懂得學生正在思考什么，是怎樣思考的。只有這樣才能進行有針對性的教學。

（2）了解初學心理——不要只關注知識點的難易，也要關注學生是否焦慮

在實踐教學中，對學生的初學知識的心理關注度是相當?shù)偷模鼊e說學生初學知識的焦慮問題。以初三電功率為例：

【案例二】前：當學生聽說要上電功率課，一批女生紛紛課前跑到講臺給老師說：“老師，聽說要上電功率了，很難的，好緊張?！扁忢懮险n，教師對學生說：“今天這節(jié)課很難，很重要，你們一定要認真聽。”教師非常認真地說，學生也精神抖擻地聽。滿滿當當一節(jié)上完，教師自我感覺良好，所有預設的內(nèi)容都在課堂上完成?？墒堑诙欤鳂I(yè)批改出來后，該教師被氣得直跺腳，上課講過的題他們還不會，特別是困難生，就像一節(jié)課都沒聽一樣。

反思：為什么認真地教和表象上認真地學，卻沒有達到預期的效果？教師忽視學生對科學知識的難點存在焦慮情緒，這種情緒還被教師放大，難，要認真聽，這反而不利于學生在課堂上去思考問題，特別是對于學困生；既然是難的課時，為什么要設計得滿滿當當？這些知識點之間有無聯(lián)系？可否精簡為一個或兩個知識點，多做變式？降低學生的焦慮情緒，增加學習的效果。

后：教師對學生說：“今天的課我們就只學一個知識點，沒有你們想象的那么難，我保證全班都學得會！”本節(jié)課教授電功率的一個基本公式P=W/t，與歐姆定律結合，讓學生自主推到公式，再以一個基本公式為例進行計算，讓學生創(chuàng)設條件，探討有無其他解法，達到變式的應用目的。為了防止學生的初學知識時焦慮過低或焦慮過度，教師在教學方面要向?qū)W生提供清晰的教學，使學習的內(nèi)容結構明確，并給學生正面的心理暗示，開啟他們的心智，激發(fā)學習動機。

（3）了解實踐程度——不要只關注教師自身經(jīng)驗，要關注學生的經(jīng)驗

提到實踐能力，對于初中生來說生活中的體驗和實踐其實并不少，但很多時候?qū)W生自己的體驗并不一定正確。比如：在同一環(huán)境中，兩手分別摸地面和桌面，學生的結論是桌面溫度高。當然還有一種情況，學生學了理論，卻脫離了實際情況，比如：

一個油漆匠給某人家油漆面積為12m2的地板，用去油漆6L，其油漆的平均厚度是 （ ）

A.0.5 cm B.0.5 m C.0.5 dm D.0.5 mm

反思：學生因為沒有轉(zhuǎn)換單位，會選出A的答案，有生活經(jīng)驗的人，肯定不會選A，類似這樣的例子在物理學當中是很常見的，因此要事先對學生容易出現(xiàn)的問題在課堂上設計情境進行導學。通過暴露學生“錯誤觀念”在實踐中出現(xiàn)的問題來構建知識體系是非常有成效的。

2.課堂高效“導學”

知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。學生課堂學習的效率高不高，如何“導”才是最重要的?！皩А钡姆绞胶头椒ㄒ欢ㄒ裱瓕W生的“學程”進度，啟發(fā)、引導、扶持、開導學生建構新知識。

（1）用質(zhì)疑導思

課堂上的質(zhì)疑包括兩部分，一部分是教師備課時預設的質(zhì)疑問題，用來引導學生建構知識框架，而另一部分的建構則是來自于學生當堂提出的問題，這時教師要牢牢抓住學生的質(zhì)疑問題，這類問題能啟發(fā)學生的思維，并能高效地建構知識。

【案例三】上凸透鏡成像規(guī)律時，上到“將凸透鏡遮住一半，會有什么現(xiàn)象產(chǎn)生”的內(nèi)容。剛做完這個實驗，學生提出問題，如果一只蒼蠅停在鏡頭上，成的像會不會也變暗呢？在這種情況下，筆者并沒有直接給學生答案，當場讓學生用紙屑代替蒼蠅，讓學生自己當場實驗，然后再讓他們討論為什么不會影響像的明暗，用光學知識來解釋實驗現(xiàn)象。

當然讓學生在課堂上質(zhì)疑的目的就是讓學生成為課堂的真正主人，如果課堂上主人在那里不說不表態(tài)，教師備課時預設的問題再好也是白費力氣。在課堂一定要給學生質(zhì)疑的時間，詢問學生有無問題，哪怕是錯的也不要緊，教師在每節(jié)課上誠懇地接受學生的質(zhì)疑，久而久之，讓學生的質(zhì)疑“導”出學生思維的深度和嚴密性。

（2）用實驗導知

科學課本里有很多實驗，不是所有的課本實驗都能做出教學上所期待的效果。其實做不出并不影響教學，不如去分析為什么會這樣，有沒有辦法讓它做出來。課本實驗不能成為象征性實驗，教師應深度挖掘，如何去做這個實驗，為什么要這樣做，怎樣做會有更好的結果或現(xiàn)象，把實驗背后的知識結構和思路搭建好。

【案例四】初三上“簡單機械”課時，筆者設計讓每位學生做滑輪組機械效率的實驗，在做之前，學生都會說做滑輪組實驗時要豎直拉，可一到自己做實驗時，卻是斜拉，即便是錯誤的操作，只要學生心中有S=nh這個知識點，他們就會發(fā)現(xiàn)自己錯誤，可結果不少學生根本沒有發(fā)現(xiàn)問題，甚至連算出的機械效率不符合常理也沒有發(fā)現(xiàn)。

通過這些課堂實驗的設計和安排，筆者深深地意識到要讓每個學生都能動手實驗是多么重要，這才是真正檢驗學生學沒學會科學知識的方法。合作式的課堂實驗是很普遍的，但往往受學校的教學資源限制，存在的弊端也比較明顯。比如有的學生會渾水摸魚，根本沒有參與實驗。為了解決這個問題，筆者將課堂實驗分成兩大組，一組做實驗并經(jīng)行考核，另一組做相關的習題，然后進行交換。這樣做的目的讓每位學生都能動手實驗，并通過考核來考查學生實驗技能的落實情況，實驗后再討論實驗中的問題，深化對實驗的理解。

（3）用校本導真

課堂上看起來學生都在聽，都在積極記筆記，但并不代表每位學生都參與了課堂教學。為了促進教師的教與學生的學相結合，促進教師與學生的共同發(fā)展，在課堂引進教學評價是基本任務之一。本教研組為了開發(fā)適應本校學生與教師的評價，制定了適合每節(jié)科學課堂評價的校本，在課堂上應用校本，并不增加學生的負擔，卻起到總結歸納每節(jié)課知識結構的效果，同時也向教師反饋出本節(jié)課的教學效果，以及反映出每位學生的學習效果，用來導出學生學習的真實程度，便于教師課后反思。

三、“學程導進”在初中科學課堂上引出的實效

課堂上設置的問題，最好在學生的最近知識儲備區(qū)，那樣在課堂上學生就會與教師產(chǎn)生共鳴，自動激發(fā)自己學習的進度和深度，體現(xiàn)出每節(jié)課的實效性。

1.自主發(fā)現(xiàn)，在問題中進步

蘇霍姆林斯基說過：“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要——總希望自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者?！闭n堂上倡導讓學生自我發(fā)現(xiàn)、自我動手、自我矯正，讓他們體會到成功的喜悅，做一名有成就的探索者。學生出現(xiàn)問題是正常的，當學生出現(xiàn)問題，教師不要急于糾正，給學生思考的時間，讓他們自我糾正或相互糾正。通過長期進行“學程導進”模式訓練，是可以達到這個層次的。

【案例五】這道課堂例題給出后，學生的意見各不相同，教師可以引導學生自己當堂實踐，找出答案：例：用一根塑料尺子拉緊測量課本的長度將使測量值比真實值 （ ）

A.偏大 B.偏小 C.沒有影響

2.自由言論，在辯論中提升

“學程導進”提倡課堂有不同意見，要讓不同意見的學生都說說自己的理由，再讓他們自己去判斷真?zhèn)?，從中得到提升?/p>

【案例六】例如：如何測出溶于水的物質(zhì)的體積？例如食鹽這類物質(zhì)，問題拋出后：

甲同學說：“在放有水的量筒里加入食鹽，體積增加的就是食鹽體積?！?/p>

乙同學說：“不行，食鹽會溶于水的，用保鮮膜包起來，再用排水法?！?/p>

丙同學說：“這個也不行，保鮮膜包起來，有很多空隙，誤差大，排飽和食鹽水，食鹽不會溶于飽和食鹽水?！?/p>

此時，教師的職責是判斷出每位學生的表達是否科學，有沒有存在新的問題，比如，甲將食鹽加入水之后，體積有沒有增加的問題還是沒有解決，這時，教師引導學生在課后動手實踐，第二天課前匯報實驗的步驟和結論。真正使科學探究精神深入到學生的生活和實踐中去。

3.自我實踐，在動手中升華

皮亞杰說過：“智慧的鮮花是開放在手指尖上的。”科學知識的大部分是通過親歷所為而獲得的并不是建立在空對空的理論建構中的。

【案例七】前：上“單位換算”課，在案例一中有闡述。那樣的單位換算教學是很抽象的，米、分米、厘米、毫米、微米、納米之間的換算全憑當堂學生的記憶再想象換算的。

后：先介紹米，指出生活中有哪種物體的長度接近于1米，讓學生測量教室里的物體，學生最后發(fā)現(xiàn)教室里的日光燈管的長度最接近1米；哪種物體的長度接近于1分米？通過測量學生發(fā)現(xiàn)粉筆盒的長度接近于1分米；然后問日光燈的長度大約是粉筆盒的幾倍？學生回答10倍，以此類推。讓學生動手實踐來解決單位換算問題，減少抽象記憶式學習。借助于學生熟悉的實物大小比例，通過親身體驗，將會降低抽象知識帶來的困難。

四、初探后的思考

應試教育背景下的科學教學更多追求升學率，忽視學生的態(tài)度、情緒、情感、信心等非智力因素。學生為了應試不得不使用題海戰(zhàn)術，有時學習僅僅停留在機械模仿和死記硬背的層面，很難體會學習科學帶來的樂趣和科學思維的精妙，不少學生評價科學學習的有些知識板塊是抽象、枯燥的。而學程導進模式，使的課堂教學、自主學習變得生動、靈活，科學難點也變得直觀。學程導進模式在新課中的應用比較廣泛，至于習題課、復習課能否開發(fā)應用還有待后續(xù)深思，希望也能取得好的發(fā)展和實效。

［1］陳志偉，陳秉初.中學科學教學論［M］.浙江教育出版社，2007.

［2］皮連生.學與教的心理學［M］.華東師范大學出版社，2004.

［3］何志英.學程導進：初中教學方式變革的實踐創(chuàng)新［M］.現(xiàn)代教育出版社，2015.

·編輯 李博寧