伍康欽

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣州 510420)

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道德敏感性在德育心理教育中的耦合及應(yīng)用

伍康欽

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣州 510420)

摘要：道德敏感性與德育心理教育，兩者面向的主體都是人。要實(shí)現(xiàn)兩者有機(jī)耦合，離不開兩者耦合的共鳴點(diǎn)。主體性、作用性、訴求性的耦合提供了兩者耦合基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實(shí)困擾成為解構(gòu)兩者耦合的推力，但理論支撐和實(shí)踐推動(dòng)卻是重塑和構(gòu)建兩者耦合的拉力和助力。通過注入體驗(yàn)式教育理念和行動(dòng)、甄別不同情境和年齡心理發(fā)展的規(guī)律、喚醒頭腦記憶中儲(chǔ)存的道德圖式等方式能有效地提升教育對象道德敏感性。

關(guān)鍵詞：道德敏感性；中學(xué)生；德育與心育；耦合

全面小康離不開全民健康。健康，涵蓋了生理健康、心理健康、道德健康等領(lǐng)域。然而，文化轉(zhuǎn)型思潮的強(qiáng)勢崛起，必然導(dǎo)致本國公民在道德與心理情境選擇中產(chǎn)生迷惑與困擾。德育心理教育恰如其分地將道德教育與心理教育凝聚耦合成一股共識(shí)，發(fā)揮兩者在促進(jìn)人的全面發(fā)展中的積極效應(yīng)。誠然，在德育與心育耦合過程中，必然在兩者之間存在中間地帶，道德敏感性恰恰是銜接兩者中間拉力，在對接與耦合中起到橋梁與紐帶的作用。以新科爾伯格學(xué)派取向(theneo-Kohlbergianapproach)的Rest(萊斯特)在上世紀(jì)末提出的道德心理學(xué)概念，它“承擔(dān)對情境的領(lǐng)悟和解釋，是對情境的道德內(nèi)容的覺察和對行為如何影響別人的意識(shí)，敏感地認(rèn)識(shí)到‘這是個(gè)道德問題’”[1]。即道德敏感性是對情境的道德成分敏銳地察覺與解釋的心理傾向。它涵蓋了道德察覺(道德感知)、道德情感、道德情境等元素。同時(shí)，道德敏感性也能“覺察到某人可能要做或正在做的某事將會(huì)直接或間接地影響到他人的幸福”[2]。其所呈現(xiàn)的人文終極關(guān)懷的作用，與黨的十八大報(bào)告中提出“深入開展道德領(lǐng)域突出問題專項(xiàng)教育和治理……注重人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)”是一致的，也與新常態(tài)下我們黨的高層在“立德樹人”這一國家頂層設(shè)計(jì)中倡導(dǎo)的德育價(jià)值觀不謀而合。

一、共鳴點(diǎn)：道德敏感性在德育心理教育中的耦合基礎(chǔ)

近年來在社會(huì)上，無論是工薪階層，還是學(xué)生群體中都發(fā)生了諸多與德育心理教育理念相悖的事情，如公共場所性侵事件、公共場所惡意損壞公物、大學(xué)生用硫酸潑熊等層出不迭。我們經(jīng)常習(xí)慣于將此類事件歸因于當(dāng)事人出現(xiàn)心理障礙或病變，抑或是歸因于當(dāng)事人道德敗壞。毫無疑問，倘若秉持了這兩種觀點(diǎn)態(tài)度，無形中就把德育與心育劃分兩條平行線，它們兩者難以形成耦合與聚焦，窄化了德育心理教育的作用。道德敏感性，實(shí)則上是融合了兩者?；趯η榫车念I(lǐng)悟和解釋，它是對情境的道德內(nèi)容的覺察和對行為如何影響別人的意識(shí)。在這一過程中，它便能有效地將德育與心育耦合。

(一)道德敏感性與德育心理教育主體性的耦合

德育，是依據(jù)一定合乎道德規(guī)范或法則，對個(gè)體或群體實(shí)施有目地、有組織、有系統(tǒng)的教育，以達(dá)到一種“內(nèi)得于心，外得于行”的作用效果。心育，實(shí)質(zhì)是教育主體運(yùn)用本學(xué)科方法對教育對象進(jìn)行心理教育與引導(dǎo)，以達(dá)到教育、適應(yīng)、發(fā)展與享用的作用效果。毋庸諱言，不管是姓“德”，還是姓“心”。它們都基于人的視角，最終以育人為歸宿與共識(shí)，通過這種育人方式來謀求達(dá)到“德寓于心，心融于德”的雙向互動(dòng)與良性循環(huán)。因?yàn)樵凇坝边@一過程中，其作用對象是活生生的人，他或她首先要對情境中所意蘊(yùn)的道德成分或元素刺激在主體的頭腦有認(rèn)知。試想，如果他們對道德法則或規(guī)范的察覺、領(lǐng)悟和解釋缺乏敏感的認(rèn)識(shí)或麻木不仁，那么產(chǎn)生的將不是心理認(rèn)同與悅納反而是排斥的效果，由此產(chǎn)生的道德失范與心理偏見就顯而易見了。因此，德育與心育能不能有效地被認(rèn)同與接納，首先在取決于主體性的人是否能敏銳地察覺和認(rèn)知。如果他們未能敏銳地察覺和認(rèn)知到情境，對情境蘊(yùn)含的意義無動(dòng)于衷，德育與心育工作者也只能充當(dāng)“唱獨(dú)角戲”的角色。教育對象的察覺性、互動(dòng)性、領(lǐng)悟性的訴求得不到滿足，所產(chǎn)生的效果自然被弱化。

(二)道德敏感性與德育心理教育作用性的耦合

道德敏感性，不只是作為主體踐行道德行為的邏輯起點(diǎn)，也是以道德認(rèn)知與道德情感相互交融的心理傾向。眾所周知，德育心理教育活動(dòng)作為育人的社會(huì)活動(dòng)，必然滲透著道德情境或問題，這要求教育對象對這項(xiàng)求善向善的活動(dòng)要有敏感的意識(shí)或感知，因?yàn)橹黧w有時(shí)在某一道德情境中踐履道德行為具有一定選擇性或滯后性。如果主體擁有較強(qiáng)道德敏感性，他或她便能憑著頭腦中道德直覺當(dāng)機(jī)立斷地作出合乎道德價(jià)值行為，那么，道德敏感性感化教育作用愈明顯。相反，“一個(gè)人如果對他人或社會(huì)的目的、利益和需要缺乏敏感性，其道德判斷就不會(huì)有適當(dāng)?shù)牟牧虾鸵罁?jù)。特別是在價(jià)值日益多元化、利益沖突不斷加劇的時(shí)代，那些對他人或社會(huì)的目的、利益和需要缺乏敏銳的感知和理解能力的人，即使在表達(dá)善意、實(shí)現(xiàn)正義目的的努力中，往往也會(huì)在有意無意之中損害他人或社會(huì)的利益，”[3]此番情境下教育感化作用明顯微弱了。德育與心育，它們目地同樣是為了促進(jìn)教育對象達(dá)到“內(nèi)化于心，外化于行”的感化效果。因此，無論是德育中采納的合乎道德規(guī)范原則，還是心育中采用的心理方法，它們共同取向都是在于剔除存在道德病變和心理障礙的問題，以不同教育方式滲透于教育活動(dòng)中。

(三)道德敏感性與德育心理教育訴求性的耦合

無論是理論教學(xué)活動(dòng)中所進(jìn)行的德育，還是實(shí)踐教育活動(dòng)中所進(jìn)行的心育，他們兩者都有共同的訴求目標(biāo)——即既要培養(yǎng)道德健康又要心理健康的復(fù)合型人才。我國先哲們早期思想中已秉持這種價(jià)值理念。孟軻先生認(rèn)為，“君子所性，仁義禮智根于心。”①眾所周知，“仁義禮智信”乃是人性之本，道德本質(zhì)之源，這是儒家道德思想中所達(dá)成的共識(shí)。然而，它們的根又在于心。質(zhì)言之，這種道德價(jià)值理念是融合于心，扎根于心，通過德心的耦合，將“德”與“心”的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而達(dá)到“存心 、盡性 、知天”的德心和諧共生。就德育心理學(xué)角度而言，“存心”，實(shí)則是一種喚醒或激活人們內(nèi)心道德察覺；“盡性”，是內(nèi)心道德修養(yǎng)的自省；“知天”，是自我達(dá)到一種道德真知。同樣，道德敏感性，它能覺察到某人可能要做或正在做的某事將會(huì)直接或間接地影響到他人的幸福，將人文關(guān)懷與道德終極幸福兩者有機(jī)統(tǒng)一，有效地整合了人們道德與心理訴求。

二、力的作用：影響道德敏感性與德育心理教育耦合的實(shí)然

德育心理教育，實(shí)質(zhì)上整合了心理科學(xué)的教育方法，運(yùn)用到道德倫理教育學(xué)科中，通過心理作用機(jī)制來解決道德困擾與沖突的問題。在這一過程中，首先離不開主體對某一道德問題要有敏感地察覺或領(lǐng)悟。而道德敏感性本身就包括“道德覺察和道德解釋 (moral interpretation)這兩個(gè)具有先后順序性的過程成分”[4]。換言之，道德敏感性包括了主體對事件中蘊(yùn)含的道德元素作“有”還是“沒有”的預(yù)先判定，在此基礎(chǔ)，再進(jìn)行“為什么”和“是什么”的道德歸因的認(rèn)知加工。誠然，現(xiàn)實(shí)困擾、理論支撐和實(shí)踐推動(dòng)，這三因素影響著德育心理教育與道德敏感性的耦合。

(一)現(xiàn)實(shí)困擾：解構(gòu)道德敏感性與德育心理教育耦合的推力

一般而言，良好的道德素養(yǎng)以健康的心理素質(zhì)作為基礎(chǔ)，健康的心理素質(zhì)離不開良好的道德素養(yǎng)的支撐。因此，在面對道德困擾與心理沖突的情境中，無論是情境中的主體，還是客體(旁觀者或者輿論者)，必須要先領(lǐng)悟情境，再考慮覺察和解釋情境的道德內(nèi)容等、還有行為如何影響意識(shí)，概言之，即對情境的敏感性領(lǐng)悟和解釋如何融入德心合一的分析。

德育心理教育融合方式，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中尤為凸顯。在面對積極影響的事件中輿論普遍認(rèn)為，道德品性高尚的人，相應(yīng)地必然是心理健康的。相反，在大部分的消極影響事件中，德育心理教育融合方式恰恰是處于“紛爭割裂”中。比如，對于轟動(dòng)全國的復(fù)旦大學(xué)投毒案件，國內(nèi)理論工作者和輿論媒體界，更多將該事件簡單歸因于作案學(xué)生的心理異常。當(dāng)然，這種揣測分析結(jié)果并非錯(cuò)誤，這種單一歸因的方式，在一定意義上是源于從心理分析視角出發(fā)，容易使得道德倫理與心理作用分析的錯(cuò)位，因?yàn)榈赖虏煊X、道德領(lǐng)悟、道德情感、道德意志等道德元素，在某一程度上而言也是從屬于心理元素的。

再如，面對公共場所惡意破壞公物的行為，輿論界更多歸因于主體的道德敗壞或病變，忽略了主體心理的察覺、解釋、認(rèn)知、情感等，缺乏對情境敏銳的感知與理解，造就了道德與心理分析的脫節(jié)。因此，單純以某一單一角度分析，都是成為解構(gòu)了德育心理教育與與道德敏感性耦合的推力：一方面，解構(gòu)了德育感化與心育教化融合與交集，脫離了德育人文關(guān)懷與心理疏導(dǎo)與理療的作用，瓦解了辯證地、全面地分析、歸納與推理問題；另一方面，也解構(gòu)了道德敏感性與德育心理教育耦合性，因?yàn)榈赖旅舾行员旧戆赖虏煊X、道德領(lǐng)悟、道德情感、道德意志等道德與心理成分。試想，如果缺乏道德敏感性，處于情境中的主體便可能出現(xiàn)道德上敗壞與冷漠，心理異?；顒?dòng)和病變行為；同樣，也可能使得旁觀者或者輿論公眾淪于“道德品性崇高的人因心理異常而淪陷自我，心理素質(zhì)優(yōu)良的人因道德敗壞而葬送自我”的費(fèi)解中。因此，這種單一視角分析，致使德育與心育錯(cuò)位，只能導(dǎo)致“知其然不知其所以然”。

(二)理論支撐：重塑道德敏感性與德育心理教育耦合的拉力

德育與心育，兩者都是育人活動(dòng)，其終極目標(biāo)都是追求全人類的幸福自由。誠然，德育，是偏重以道德價(jià)值理念來解決樹人教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是求善，是一種注重人文關(guān)懷的教育。心育，是側(cè)重以本學(xué)科教育方法來解決成人教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是求真，是一種注重心理發(fā)展的教育。誠如美國著名教育學(xué)家杜威所言，德育“認(rèn)為社會(huì)方面決定應(yīng)當(dāng)做‘什么’，屬于道德哲學(xué)的范疇，心理方面決定‘如何’做，影響方法和精神”[5]。換言之，德育心理教育，在一定意義上，在理論層面上整合了德育中“應(yīng)該做什么(what should do)”這一價(jià)值取向?qū)用娼逃c心育中“如何去做(how to do)”這一方法論層面教育的力量，力求“求善”與“求真”的共存與共生。然而，在整合德育心理教育作用之前，主體必然要理解與領(lǐng)悟情境中的德育成分與心育成分：一方面，在情境中，特別是在道德兩難的情境中，先要作出“應(yīng)該做什么(what should do)”的合乎道德價(jià)值的道德判斷；另一方面，當(dāng)個(gè)體在情境時(shí)內(nèi)心面臨著某些困惑(如道德責(zé)任與代價(jià)、道德成本)，心理動(dòng)機(jī)必然催促主體作出“如何去做(how to do)”方法論的甄別。因此，德育心理教育與與道德敏感性的耦合，實(shí)則上是在一定情境中，主體通過對情境理解與領(lǐng)悟，將合乎道德法則轉(zhuǎn)變成個(gè)人內(nèi)心的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志的心理傾向過程。這一過程，不僅彌補(bǔ)了過去理論界習(xí)慣將德育與心育切割分開的不足，而且完善了當(dāng)下德育心理學(xué)或道德心理學(xué)架構(gòu)，在理論上真正實(shí)現(xiàn)了價(jià)值論的“求善”與方法論“求真”的有機(jī)統(tǒng)一，重塑了德育心理教育與與道德敏感性耦合的拉力。

誠然，有些人在面對道德兩難情境中往往會(huì)被內(nèi)心意念所困擾，在追求道德幸福自由采取積極行動(dòng)與被動(dòng)的麻木冷漠，兩者的表現(xiàn)是迥然不同。比如，面對有人被海水大浪吞噬這種緊急情境，有人采取立即奮不顧身救人，相反，也有人采取麻木冷漠而袖手旁觀。如果從道德敏感性理論視角而言，前者是人腦中所存儲(chǔ)的道德圖式被喚醒激活，以一種即觸即發(fā)的道德直覺方式表現(xiàn)出來，它是一種超乎感性層面的生物意義的感覺，但又沒有超越純粹理性的知覺，介乎與感性與理性之間自動(dòng)式的道德直覺，具有一定理性判斷力的作用。這種道德直覺更多是主體道德情感、道德價(jià)值、道德意志、道德品行、道德經(jīng)驗(yàn)等在道德與心理層次的高度濃縮與深化。從這一視角而言，道德敏感性的產(chǎn)生更多是一種情境(或情緒)對人腦中所存儲(chǔ)道德圖式(一種道德直覺)認(rèn)知的激活。它是認(rèn)知的，必然要求主體對情境內(nèi)容有領(lǐng)悟；它是情緒的，主體必然以道德直覺中的判斷力，因?yàn)椤坝信袛嗔ν瑫r(shí)加上有情緒上的反應(yīng)”[6]，才可能作出合乎道義的行動(dòng)。

(三)實(shí)踐推動(dòng)：構(gòu)建道德敏感性與德育心理教育耦合的助力

前述所言，道德敏感性能使人“覺察到某人可能要做或正在做的某事將會(huì)直接或間接地影響到他人的幸?！盵7]。因此，在實(shí)踐生活中，追求幸福自由成為道德敏感性研究的最終歸屬。德育，作為人們追求至善活動(dòng)，最終也是將追求幸福自由落實(shí)到實(shí)踐生活中。但德育活動(dòng)，在某一意義上說，只是將人們指引到追求幸福和諧自由生活，然而，往往在實(shí)踐生活追求中。如果對情境的所蘊(yùn)含道德與心理元素缺乏敏銳地領(lǐng)悟與解釋，面對種種道德困擾或混淆時(shí)。如扶起跌倒老人被訛詐、見義勇為被付出巨額道德成本等負(fù)面道德事件引發(fā)的輿論造勢時(shí)，主體所秉持崇高道德價(jià)值觀與現(xiàn)實(shí)實(shí)際造成矛盾沖突時(shí)，便產(chǎn)生對道德的質(zhì)疑與心靈困擾甚至創(chuàng)傷，這時(shí)德育作用就無動(dòng)于衷。在這種情況下，心育通過積極引導(dǎo)與疏導(dǎo)排解與調(diào)整，便會(huì)收到一定的見效性。但前提是主體對情境的所蘊(yùn)含道德與心理元素的認(rèn)知、情緒與解釋等，理會(huì)道德敏感性與德心健康教育的兩者交互的作用機(jī)制，真正實(shí)現(xiàn)德心實(shí)踐教育中的真知的效果。

現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，德育普遍上仍以單純說服教育為主，這種蒼白無力的方式難以取得立德樹人的效果。因?yàn)榈掠龑?shí)踐的情境中往往會(huì)伴隨著相對應(yīng)的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志等，它們不能以簡單說教方式就能收到顯著的效果。心育秉持著培育個(gè)體心理健康理念，注重運(yùn)用多種心理學(xué)科方法進(jìn)行實(shí)踐的輔導(dǎo)與訓(xùn)練。因此，德育心理教育融合在理論上能彌補(bǔ)和解決某些德育與心育問題。誠然，不管是姓“德”，還是姓“心”，“人的道德行為不是人的本能性的適應(yīng)活動(dòng)，它必須以一定的道德認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)?！盵8]這種道德認(rèn)識(shí)也只有體先對情境中道德問題有敏銳的察覺、領(lǐng)悟與解釋，才能有進(jìn)一步形成道德價(jià)值理性，這種價(jià)值的“道德規(guī)律的觀念僅僅是通過理性途徑對人的心靈發(fā)生影響，其力量比全部單純說教經(jīng)驗(yàn)動(dòng)機(jī)都要強(qiáng)大的多”。[9]

三、 應(yīng)用突破：建構(gòu)主體道德敏感性的應(yīng)然

人作為社會(huì)的人，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切關(guān)系的總和。”[10]人是以“類存在物”[11]的形式存在于人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，也必然會(huì)以“類道德價(jià)值”[12]存于道德實(shí)踐活動(dòng)中。道德敏感性，不僅影響到個(gè)人對情境實(shí)踐中道德察覺、認(rèn)識(shí)、解釋、領(lǐng)悟等，而且也會(huì)直接或間接地影響自己或他人道德終極幸福的價(jià)值。因此，應(yīng)秉持何種教育價(jià)值理念，踐履何種行動(dòng)，是建構(gòu)道德敏感性的應(yīng)然，是回歸道德終極幸福的迫切需要。

(一)引入體驗(yàn)式教育理念和行動(dòng)，讓主體更接地氣地提升道德敏感性

毋庸置疑，現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行道德敏感性培育，難以取得令人滿意的效應(yīng)。在一定意義上，這與我們不接地氣德育心理教育模式有一定關(guān)聯(lián)。雖然工具性的科學(xué)技術(shù)輔助德育心理教育起到一定效果，但主體仍游離于理論接收與實(shí)踐運(yùn)用銜接斷裂的邊緣。這與教育主體單純的說服或灌輸教育有關(guān)的，這種教育方式，不但固化了傳統(tǒng)死板德育模式，也窄化了德育理念。要解決好這一問題，提升教育對象道德敏感性，應(yīng)在傳統(tǒng)德育模式基礎(chǔ)上，引入體驗(yàn)式教育理念，模擬或創(chuàng)設(shè)真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活情境，特別是巧妙而精心地設(shè)計(jì)與生活情境與情緒、認(rèn)知等多元素融合的道德兩難場景，激活他們對情境意蘊(yùn)中的是非、善惡、美丑的價(jià)值判斷，塑造出更多能體現(xiàn)他們道德判斷力和道德行動(dòng)決策定力的真實(shí)素材和情境。真正做到“道德敏感性培育源于生活，最終回歸于生活”成為體驗(yàn)式教育理念的共識(shí)。

(二)甄別不同情境和年齡心理發(fā)展的規(guī)律，采取針對性的舉措

個(gè)體在不同年齡階段，相應(yīng)地對情境中事物的認(rèn)知與意義，也存在群體所共有的認(rèn)知偏差和意義障礙。所謂的“意義障礙, 就是學(xué)生頭腦中存在的某些心理因素, 阻礙了對道德知識(shí)和道德要求的接受”[13]。就大學(xué)生和中小學(xué)這兩個(gè)群體而言，他們對情境中蘊(yùn)含道德察覺、認(rèn)知與領(lǐng)悟存在明顯的差別。中小生生活于應(yīng)試教育情境中，升學(xué)成為他們頭等大事，那么他們自然而然的是將關(guān)注視界放在自我追求上，削弱或淡化了自己或某人現(xiàn)實(shí)情境中可能要做或正在做的某事將會(huì)直接或間接地影響到他人的幸福。相反，大學(xué)生擺脫應(yīng)試教育指揮棒的干預(yù)，隨著周圍人際圈子拓寬，理性分析問題能力強(qiáng)，思維元認(rèn)知能力較強(qiáng)。他們對情境中認(rèn)知和情緒活動(dòng)也充滿興趣，能夠較深刻進(jìn)行反思，不僅懂得道德法則的內(nèi)容和意義，而且能理解道德法則的法則。因此，不同群體進(jìn)行道德敏感性教育時(shí)，要甄別不同情境和年齡心理發(fā)展的規(guī)律，針對性地采取舉措，避免出現(xiàn)德育心理教育因情境和心理發(fā)展不對稱而出現(xiàn)“空對空”消極定勢。

(三)注重道德經(jīng)驗(yàn)沉淀，喚醒頭腦記憶中儲(chǔ)存的道德圖式

道德經(jīng)驗(yàn)是主體在長期的實(shí)踐活動(dòng)情境中，基于對情境中感性材料的不斷的認(rèn)知、加工、篩選、沉淀等以形成具有自我道德價(jià)值總結(jié)與概括。道德圖式是主體在后天學(xué)習(xí)或情境影響下，對知識(shí)、思維、信息等加工與沉淀而建構(gòu)出的道德知識(shí)模型，一旦形成，它在具體情境中對主體道德敏感性、道德判斷產(chǎn)生重大的影響。道德經(jīng)驗(yàn)對主體的道德圖式喚醒和激活有明顯的作用?，F(xiàn)代圖式理論研究證實(shí)：“個(gè)體是基于先前的知識(shí)和教育來加工和解釋經(jīng)驗(yàn)的?！盵14]因此，當(dāng)?shù)赖虑榫持兴尸F(xiàn)的信息刺激時(shí)，按照生物學(xué)意義的原理，必然會(huì)首先以“刺激—反應(yīng)”的初級(jí)體驗(yàn)，這種反應(yīng)往往是與先前的道德知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)作對比，如果這種道德情境刺激與過往的相同或相近，主體無需經(jīng)過加工，便會(huì)迅速作出“道德定勢”反應(yīng)，或者呈現(xiàn)道德圖式的指導(dǎo)下形成“道德直覺”的反應(yīng)；相反，若道德情境中信息刺激是陌生的，必然經(jīng)過主體頭腦的甄別、篩選再過濾、解釋和整合，最終喚醒和激活頭腦中道德圖式，或者調(diào)整改變甚至生成新的道德圖式。這也符合生物學(xué)意義上的“刺激(感受器)—傳入神經(jīng)—神經(jīng)中樞—輸出神經(jīng)—效應(yīng)器—作出神經(jīng)沖動(dòng)”高級(jí)反應(yīng)原理。這種基于對道德問題或情境中作出較大道德靈敏反應(yīng)，與主體在道德認(rèn)知領(lǐng)域的道德經(jīng)驗(yàn)沉淀是有直接聯(lián)系的。

注釋：

①《孟子.盡心上》

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(責(zé)任編輯：孫書平)

The Coupling and Application of Moral Sensitivity in the Psychological Education Of Moral Education

WU Kang-qin

( School of Marxism, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China )

Abstract：Psychological education and moral education, both of their subjects are people who want to realize the organic coupling, they can't do without the corresponding point of coupling. And their coupling is based on subjectivities and interactivities and rational appeals. However, realistic questions turn into deconstructing coupling with thrusts, but the theoretical support and practical driving are reshaping, which builds coupling with pulling forces and powers. By injecting experiential education ideas and action, differentiating situations and the rules of the development of the psychological age, awaking the mind of the moral schema stored in the memory, we can effectively raise the education objects of moral sensitivity.

Key words：Moral Sensitivity; Middle School Students; the Moral Education and Psychological Education; Eoupling

中圖分類號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1008-7605(2016)01-097-05

作者簡介：伍康欽(1988-)男，廣東湛江人，碩士研究生，主要從事學(xué)生思想政治與德育心理教育研究。

基金項(xiàng)目：廣東外語外貿(mào)大學(xué)2015年研究生創(chuàng)新項(xiàng)目課題“人文關(guān)懷視域下大學(xué)生道德敏感性調(diào)查研究”(15GWCXXM—36)

收稿日期：2015-09-20