嚴靜鳴

（四川幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，四川 江油 621709）

基于實踐導向的學前教育專業(yè)核心課程教學改革探索

嚴靜鳴

（四川幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，四川 江油 621709）

“兩個標準”指導下的教師資格考試制度改革催進著學前教育專業(yè)核心課程改革，根據(jù)實踐導向的原則，審視各師范院校學前教育專業(yè)核心課程現(xiàn)狀，存在一些亟待解決的問題，筆者根據(jù)四川幼專和其他部分高師院校的課程改革實踐經(jīng)驗，從整合和優(yōu)化課程設(shè)置、規(guī)范核心課程實踐教學內(nèi)容、提升教學方法手段的信息化水平、形成過程性的多元的課程評價體系等方面，提出學前教育專業(yè)核心課程教學改革的有效策略。

實踐導向；學前教育專業(yè)；核心課程改革

1 “兩個標準”明確了學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的總體依據(jù)與基本要求,教師資格考試制度改革催進著學前教育專業(yè)核心課程改革

幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)是形成幼兒教師職業(yè)能力和教師專業(yè)化持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和保障,而學前專業(yè)核心課程在形成教師專業(yè)素養(yǎng)方面具有十分重要的作用。2011年11月國家教育部正式頒布的《國家教師教育課程標準（試行）》和2012年頒布出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》系列政策的出臺具體落實了綱要中提出的目標，明確了學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的總體依據(jù)與基本要求。教師資格考試制度與定期注冊制度對高師高職院校課程教學改革呈現(xiàn)倒逼機制，形成以考促改的局面，迫使我們思考如何整合教師教育資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，深化課堂教學改革，加強學生實踐能力培養(yǎng)，提升幼兒教師的整體素養(yǎng)，以逐步完成學前專業(yè)人才培養(yǎng)由數(shù)量擴充向質(zhì)量提升的發(fā)展過渡。

2 堅持實踐導向是學前教育專業(yè)核心課程改革的基本原則

2.1 為什么必須堅持實踐導向？

《教師教育課程標準(試行)》針對我國教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經(jīng)驗,凸顯了三大改革理念:第一,“兒童為本”。第二,“實踐取向”。教師教育課程應當是富于“關(guān)愛倫理”、聚焦兒童發(fā)展與教育改革的基本課題展開的一系列文化探究,這種文化探究不能脫離社會的脈動和學生的經(jīng)驗,因此,必須秉持“實踐取向”的理念。第三,“終身學習”。[1]三個理念之間是彼此影響互相滲透的。尤其是只有堅持以實踐為導向，才能深入了解幼兒身心發(fā)展的特點，了解幼兒教育本身的特點,內(nèi)化兒童為本的觀念,真正理解兒童，在實踐中不斷的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

在幼兒教師的專業(yè)化成長道路上，我們早已主張幼兒教師不能只滿足于成為一個技能性人才，更應該成為兒童教育的“專家”。專家型的教師既是嫻熟的教學能手，更是具有豐富教育經(jīng)驗的“反思性實踐家”。從優(yōu)秀走向卓越,教師主要不是通過接受知識,而是必須通過反思以更清晰地理解自己、理解自己所從事的教育實踐,在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[2]因此,作為教師教育課程主體的學前教育專業(yè)核心課程應堅持以實踐為導向，強化實踐意識,引導未來幼兒教師發(fā)現(xiàn)和解決幼教實踐問題,關(guān)注幼兒教育現(xiàn)實與現(xiàn)狀，體現(xiàn)學前教育改革與發(fā)展對未來教師的職業(yè)新要求,真正引領(lǐng)幼兒教師的專業(yè)化向縱深發(fā)展。

2.2 各院校學前教育專業(yè)核心課程組織實施中存在的問題

各高師高職院校對學前專業(yè)的專業(yè)核心課程有著不同的界定和理解，但國家教師教育課程標準主要指教育類課程,所以我們本文討論的核心課程教學改革就是圍繞學前專業(yè)教育類課程而展開。該類課程改革在各高校雖走在不同的發(fā)展層面上,但都共同面臨一些需要解決的問題。

2.2.1 課程整合程度不高，各核心課程之間有交叉重復又相互割裂的傾向

在學前教育類課程設(shè)置上，一直存在分科設(shè)置和綜合設(shè)置的利弊之爭，目前仍然有很多學校沿襲傳統(tǒng)以學科劃分課程的做法。比如：傳統(tǒng)的三學六法，這些學科課程有相對完備和成熟的理論體系，有利于學生系統(tǒng)掌握某門課程的基本知識體系和要點，但課程內(nèi)容自成體系，相對割裂，對幼兒教育的實踐指導不夠，針對性不強。同時，課程內(nèi)容有交叉和重復的部分，例如：很多學校學前教育專業(yè)都同時開設(shè)了《教育學》、《學前教育學》和《幼兒園課程》等。課程雖從屬性層次及方向上有很大不同，但在較多內(nèi)容上有交叉和重復學習的部分，造成課程教師資源和學習時間的浪費。

2.2.2 課程內(nèi)容偏重理論化，實踐指導功能體現(xiàn)不足

盡管各院校在不斷的優(yōu)化和改革課程內(nèi)容,但總體上專業(yè)理論課程還是過多，課程內(nèi)容也偏重理論化。在本、?？粕暾谛W習時間分別被壓縮到3年半和2年半的現(xiàn)狀下，課程種類繁多,僅教育類課程就達到20多門,師生花大量時間集中于教學學科核心理論知識，就必然弱化了實踐環(huán)節(jié)。即使是實踐性較強的如教學法類課程的學習和訓練，也多在教室內(nèi)或戶外進行，很難一一以微格教學和幼兒園現(xiàn)場教學的方式開展，沒有真實幼兒情境的體驗，學生的知識與情感很難達到共鳴；最后學期集中實習的方式，也容易造成理論學習與實踐鍛煉之間的割裂,缺乏技能和能力的長期內(nèi)化過程，不能將第一手的實踐經(jīng)驗得到及時的理論分析與提升,課程的實踐指導功能體現(xiàn)不足。

2.2.3 教學方法單一，教學手段信息化程度不高

教學方法和手段的改革是促進學生自主學習、提高教學效率的重要條件。但多數(shù)教師在實際課堂教學中仍習慣于以講授的方式來傳授現(xiàn)成的知識,滿堂灌、一言堂。其他諸如討論、模擬課堂、現(xiàn)場教學、情境教學、案例分析、任務驅(qū)動等多是教學中的偶爾點綴。信息化手段的應用上主要以PP T輔助課堂教學為主，雖有規(guī)范提綱，直觀呈現(xiàn)，擴大信息量和節(jié)約板書時間的優(yōu)點，但局限于課程特點和課件制作的質(zhì)量，交互學習的形式單一。利用信息資源建設(shè)的精品資源共享課程、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、M OO C等教學改革探索只是局限于部份教師和課程，沒有得到大面積的推廣和使用，大部分教師和學生還都未真正形成信息化教與學的習慣。

2.2.4 課程評價方式單一固定

據(jù)調(diào)查,多數(shù)高校對學前教育專業(yè)理論課程的考核方式是書面筆試為主、技能課程則采用考查,學校統(tǒng)一規(guī)定課程考核的比例和方式，甚至考試的題型和難度，課程評價中終結(jié)性評價占據(jù)70%以上的比例，雖也有兼顧到平時的學習狀況和實踐性教學的內(nèi)容，但比重很小，無法體現(xiàn)學習差異，學生也不重視，不能很好的對學習過程起到督促、激勵和矯正作用。核心理論課程采取期末集中筆試的考核方式，工具記憶型內(nèi)容偏多，實操訓練被忽略，評價指標單一，局限于教材中的基本知識和技能的考察，綜合運用及創(chuàng)新能力的考核體現(xiàn)不足，無法合理平衡學生自主學習情況、課堂教學參與程度、親歷幼教實踐的成果在課程評價中的比重，不利于學生實踐反思能力等綜合能力的培養(yǎng)。

3 學前教育專業(yè)核心課程教學改革實踐與探索

3.1 以“兩個標準”為指導，重構(gòu)或優(yōu)化現(xiàn)有課程設(shè)置，提倡課程整合。

在深入學習和領(lǐng)會《教師教育課程標準》、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》等國家標準的基礎(chǔ)上，各校結(jié)合學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，緊密圍繞本專業(yè)的專業(yè)定位、培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)具體要求，深入透徹的研討現(xiàn)行方案，甚至不惜打破重來，不斷加以調(diào)整、優(yōu)化完善，尋找適合本校人才培養(yǎng)的課程方案,同時，全體教師都在不斷更新課程觀念,以更開放的態(tài)度接納課程方案的變革,改變固有思維的模式，主動投入課程方案，教學方法改革的思考和行動中,漸漸放下“分科教學”的“執(zhí)念”,逐漸接受課程整合的趨勢,推進課程模塊綜合化改革,在大面積推進有分歧的情況下，有的采用以某些課程為試點,推行改革,按照某門課程的核心要素重組課程內(nèi)容,重新修訂課程標準,淡化教材,不拘泥于學校部系管理的界限,以課程來重新組建和凝聚師資團隊,按教師特長實施模塊化教學,共同商定實踐教學內(nèi)容方式和確定課程考核方法，如可以組建:學前兒童發(fā)展心理課程團隊,學前教育原理課程團隊,學前兒童游戲課程團隊,幼兒教育與活動指導課程團隊等,以此來開展課程研討,推進課程建設(shè)，并逐步延伸和推進其他課程的改革。以四川幼專為例,以迎評促建為契機,反復研討論證,重構(gòu)課程體系框架,形成了以“重師德、厚基礎(chǔ)、強能力”為指導思想，以強化專業(yè)能力為核心，以公共課程、教師教育課程、專業(yè)必修課程為基礎(chǔ)，以專業(yè)選修課程為延伸、教育實踐課程為支撐的課程設(shè)置方案。

3.2 規(guī)范核心課程實踐教學內(nèi)容，加強教師對實踐教學的指導性

一般來說，實踐性教學包括專門的實踐課程（如：軍訓、教育調(diào)查、教育見實習、幼教科研實踐等）和其他課程中的實踐教學內(nèi)容。各校除保質(zhì)保量的完成實踐課程內(nèi)容以外，更加規(guī)范了專業(yè)核心課程中的實踐教學內(nèi)容，課程團隊靈活多樣的依據(jù)課程專業(yè)特點和實踐教學目標的有機結(jié)合來安排并貫穿始終，如以《兒童心理發(fā)展》為例，實踐教學內(nèi)容包括兒童觀察、觀看嬰幼兒視頻資料、心理實驗、情境模擬、案例解析、幼兒園觀摩、小課題研究匯報等實踐活動，組織方式一般以小組或班集體為單位，到實訓場地、早教機構(gòu)或幼兒園現(xiàn)場進行，它對學生了解課程特點、鞏固專業(yè)思想，理解幼兒，培養(yǎng)兒童保教工作技能、案例分析能力和初步的教育研究能力具有重要意義。

為了增強實踐教學的實效性，加強對學生實踐教學的指導。要求教師時刻保持與幼教發(fā)展同步,與專家對話,自覺吸納學前教育科學發(fā)展的新理論新思想，深入實踐教學基地、幼教機構(gòu)研究幼兒、研究幼兒教育，科學指導學生觀察記錄幼兒的言語行為，指導學生撰寫幼兒行為觀察報告，指導學生開展案例討論，指導學生學做小課題研究。近年來各校還不斷增大實踐教學的比例，要求不得少于課程時間的20%－25%，擠出時間來幫助學生積累課程實踐經(jīng)驗，增加課程學習的和親身體驗和感悟，通過實驗實訓，增強學生的動手操作能力，加深對教學內(nèi)容的理解，初步掌握研究兒童的基本方法，提高學生的實踐能力，將課堂學習的知識融入到自己和幼兒的生活和實踐中去，通過理論學習與實踐活動，為后續(xù)學習奠定良好基礎(chǔ)。

3.3 采用靈活多樣的課堂教學實踐方法，提升教學手段的信息化水平

學前教育專業(yè)學生的培養(yǎng)非常強調(diào)實踐技能和應用性能力，很多教師率先打破理論課程沿襲多年的“原理+案例”的傳統(tǒng)講授模式，充分體現(xiàn)實踐導向的原則，認真琢磨并積極嘗試諸如討論、模擬課堂、現(xiàn)場教學、情境教學、案例分析、任務驅(qū)動等教學方式，利用各校建成的校內(nèi)的實訓基地：如學前教育專業(yè)實訓室、微格教室、幼兒園仿真教室、蒙氏實訓室、嬰幼兒保健實訓室等開展兒童觀察與評估、感知覺實驗、幼兒情境模擬、嬰兒撫觸按摩、教育活動試講等實操訓練，還利用校外實習基地開展案例研究、利用任務驅(qū)動開展學生“小課題研究”等教學活動，尤其是“任務驅(qū)動法”，做到“學中做”、“做中學”,達到真正掌握知識與技能的目的，使教學過程更為民主化、個性化,[3]對充實學生專業(yè)理論課程的實踐性學習，收到了很好的效果。

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，學校和教師都在不斷的適應新的信息化課堂教學的形式。除了使用好PP T形式的課件，積極嘗試尋求其它技術(shù)資源的支持。如：①錄制幼兒教育典型案例或?qū)嶒灥囊曨l資料，既培養(yǎng)了學生學習興趣，又豐富了教學內(nèi)容；②利用A uth w are、PP T、“課件大師”、F A L S H和V B等制作生動有趣的交互式教學課件，應用于課堂教學和課外自學和練習；③教師積極投入各級各類精品資源共享課程、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、M OO C等教學改革嘗試，并成為學生學習的重要途徑；④精選適合自身課程教學和研究的開放式網(wǎng)頁平臺、在線課程、博客、論壇等，為師生的自主學習提供一個基于知識共享的教學研究平臺。真正從設(shè)備投入、科學管理、教學研究和技術(shù)支持等多方面積極推進師范院校教學信息化水平。

3.4 逐步形成過程性的多元化的核心課程評價體系

以實踐為主的學前專業(yè)的教育，體現(xiàn)在課程評價中,就要注重過程性和動態(tài)性評價,要突出評價的多元化功能,全面反映學生的學習經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)和激發(fā)學生多方面的潛能,促成學生端正學習態(tài)度,提升專業(yè)素質(zhì)。[4]而在過程性評價理念下的教學評價，包括了評價時間的全程化、評價內(nèi)容的全面化、評價主體的多元化和評價方式的多樣化[5]。在時間全程化上，各校紛紛改革過去“一考定終身”、“60分過關(guān)”的狀況，將學期初、期中和期末各項學習紀錄、成果匯報及評價結(jié)果均在日常分階段進行并保存成檔。在評價內(nèi)容上納入考勤結(jié)果、學習計劃、讀書筆記、課堂討論匯報、實驗報告、幼兒園觀察記錄、實訓實踐報告、小課題研究pp t匯報等，全面覆蓋學生平時的學習態(tài)度、活動參與度，對學習內(nèi)容的理解掌握水平，反思創(chuàng)新能力、解決問題的能力等方面。評價主體上采取個人自評、小組評價、教師評價等多元化評價方式,增強學生體驗評改的過程，有利于學生進行必要的橫向比較,尋找差距,發(fā)現(xiàn)問題,養(yǎng)成科學嚴謹態(tài)度與精神。在評價方式上主張多樣化，由課程團隊的教師共同商討決定，觀察日記、論文、實驗報告、技能展示、口頭匯報、筆試等方式均可進行，在實踐教學與理論考核比例上，可以采用三七開,也可以四六開,甚至也可以五五開，記分方式上可以采用等級制，也可采用百分制換算。總之，從改革中普遍反映出來：強調(diào)過程性的多元化的評價更加激發(fā)了學生參與學習過程的興趣，增強了學生自主學習的意識，加強了師生、生生間的交流與合作,提高了課程教學的實效性，促進了學生的自主發(fā)展和教師的專業(yè)化成長。

4 結(jié)束語

課程建設(shè)永遠在路上！我們要以國家標準為指導，堅持實踐導向，深化課程改革，切實提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，真正促進幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展！

［1］鐘啟泉.教師教育創(chuàng)新的關(guān)鍵:教師教育課程標準[J].中國社會科學報,2010(9).

［2］王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M].成都:四川教育出版社,2004.

［3］史君英.基于“任務驅(qū)動”的職業(yè)技能培訓教學模式的實踐與探索[J].成都電子機械高等?？茖W校學報，2007 (4):43.

［4］顧松麒.基礎(chǔ)教育課程改革與教師教育新模式的構(gòu)建[J].湖南第一師范學報,2002(2):45.

［5］李君，王淑芹.高職院校專業(yè)理論課基于過程性評價的教學現(xiàn)狀調(diào)查與指導策略研究[J].當代教育科學，2012 (15).

責任編輯：張隆輝

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1672-2094(2016)03-0113-04

2016-03-20

(文章系四川幼兒師范高等?？茖W校2014年重點教改項目“《幼兒園教師專業(yè)標準》指導下的學前專業(yè)核心課程教學改革探索”資助成果(項目編號：S C Y ZZ D20140)

嚴靜鳴（1973-）,女，四川綿陽人，四川幼兒師范高等?？茖W校副教授,碩士。研究方向：教師教育，心理教育。