郭德俠 楚江亭

伴隨著中國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和教育管理體制改革的深入，“標(biāo)準(zhǔn)化”、“科學(xué)化”的中小學(xué)教師管理制度建設(shè)正在逐步深入推進(jìn)。這一改革，對(duì)于消除長(zhǎng)期以來(lái)中國(guó)學(xué)校管理中存在的傳統(tǒng)“家長(zhǎng)制”、“科層化”教師管理制度，克服“憑經(jīng)驗(yàn)搞管理”、“權(quán)利義務(wù)不分”及其所造成的影響等，都有十分重要的理論及現(xiàn)實(shí)意義。但同時(shí)我們也看到，不少學(xué)校在進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”、“科學(xué)化”教師管理制度建設(shè)的過(guò)程中，卻過(guò)分重視管理制度的剛性作用，忽視教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。相對(duì)于一切事務(wù)均要求教師遵照規(guī)章制度來(lái)進(jìn)行的機(jī)械式“流水作業(yè)”而言，教師工作的自主性與積極性、教學(xué)潛能的發(fā)揮均受到一定程度的影響?！皩W(xué)校是文化和個(gè)性發(fā)展的制度化機(jī)構(gòu)，學(xué)校要造就的是獨(dú)立的、鮮明的、多元化的個(gè)性，而不是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品?！雹?gòu)埿缕剑骸秾?duì)學(xué)?？茖又频呐信c反思》，《教育探索》 2003年第8期，第29頁(yè)。顯然，對(duì)于具備較高素質(zhì)、較強(qiáng)自主意識(shí)的中小學(xué)教師而言，融“理性、科學(xué)、激勵(lì)、發(fā)展”于一體的新型教師管理制度的構(gòu)建與實(shí)施，將能夠更好地發(fā)揮管理制度的作用，進(jìn)而達(dá)到“以管理制度建設(shè)促進(jìn)教師更好育人”的根本目的。

那么，應(yīng)如何科學(xué)、合理地進(jìn)行教師管理制度建設(shè)呢?基于幾年來(lái)我們對(duì)全國(guó)中小學(xué)教師管理制度建設(shè)狀況的調(diào)研，結(jié)合新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的有關(guān)理論，我們認(rèn)為：在教師管理制度建設(shè)過(guò)程中，不僅要重視制度的作用，也要看到其不足；不僅要看到正式制度的顯性作用，也要重視非正式制度的隱性功能；不僅要關(guān)注制度的創(chuàng)新與完善，也要賦予教師教育教學(xué)自主權(quán)。

一、既要重視制度的作用，也要看到制度的不足

沒(méi)有制度的約束，人類(lèi)的行為就會(huì)陷入混亂、無(wú)序之中?！爸贫仁侨祟?lèi)相互交往的規(guī)則。它抑制著可能出現(xiàn)的機(jī)會(huì)主義和怪僻的個(gè)人行為，使人們的行為更可預(yù)見(jiàn)并由此促進(jìn)著勞動(dòng)分工和財(cái)富創(chuàng)造?！雹賉德]柯武剛、史漫飛著：《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，韓朝華譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2000年版第35頁(yè)。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)代表人物諾斯(Douglass North)認(rèn)為：“制度是一個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則，或者更正式地說(shuō)，是定義人類(lèi)交往的人為的約束。”②North，Douglas.Institutions，Institutional Change and Economic Performance，1990：3.由于具有強(qiáng)制性、約束性和引導(dǎo)性等特征，制度一直是社會(huì)生活中人們高度關(guān)注的重要領(lǐng)域，制度建設(shè)也是古往今來(lái)各種社會(huì)組織及群體必須重視、且不斷完善的一項(xiàng)基本工作。同樣，教師管理制度建設(shè)也是教育管理學(xué)研究和學(xué)校管理實(shí)踐中人們反復(fù)討論、不斷完善的一個(gè)重要研究領(lǐng)域。

制度的作用當(dāng)然不容忽視，但是我們也必須理性、清醒地認(rèn)識(shí)到制度的不足或局限性。

第一，學(xué)校教育的特殊性決定著一切關(guān)于學(xué)校教育的制度、規(guī)則都有其自身無(wú)法克服的不足和局限性。因?yàn)榻逃墙逃邔?duì)受教育者所施加的一種影響，是對(duì)受教育者存在的積極關(guān)注，對(duì)其發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)，是對(duì)其人性或人格境界提升的內(nèi)在呼喚。從某種意義上說(shuō)，教育是一種“人道主義事業(yè)”，從事教育工作就是在從事一項(xiàng)高尚的人道主義事業(yè)，從事這一工作需要的不僅僅是專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能，更需要對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)、對(duì)社會(huì)和國(guó)家的責(zé)任感以及對(duì)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的熱切希望，也就是說(shuō)，教育需要教師在授受知識(shí)、技能之外，還要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。由此而言，教育是一種包含知識(shí)、技能、過(guò)程、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的崇高的心靈或精神活動(dòng)，教師與學(xué)生的交往應(yīng)是深層次、多維度的心靈或精神溝通與引領(lǐng)，是師生、生生之間心靈或精神世界相互作用的過(guò)程。而制度、規(guī)范則是針對(duì)人的外在行為而設(shè)定的，它只能規(guī)范人的行為，而對(duì)人的精神世界則往往無(wú)能為力。精神世界是內(nèi)在的，外人無(wú)法掌握、難以辨識(shí)、無(wú)法評(píng)價(jià)。制度可以規(guī)定在一定時(shí)空中人可以做什么、不可以做什么，應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做怎么，但不能規(guī)定人應(yīng)該思考什么、不應(yīng)該思考什么，因?yàn)槿说木袷澜缡菬o(wú)法控制與衡量的。

第二，作為一種政府授權(quán)、自上而下執(zhí)行的規(guī)范體系，教師管理制度呈現(xiàn)的是政府、社會(huì)對(duì)教師群體或個(gè)人行為的基本要求，③姚洋：《制度與效率：與諾斯對(duì)話》，成都：四川人民出版社，2002年版，第93-98頁(yè)。即使這些制度很全面、完備，且能很好地貫徹和落實(shí)，它也僅僅是讓教師達(dá)到一定的基準(zhǔn)，而無(wú)法把教師的工作提升到一個(gè)更高的層次或境界。制度是底線，而教育教學(xué)工作則無(wú)上限。比如兩位班主任教師都遵紀(jì)守法，其行為的各個(gè)方面都符合各項(xiàng)制度、規(guī)則的要求，都達(dá)到了國(guó)家、地方教育管理部門(mén)、學(xué)校所規(guī)定的行為底線，但兩人在教育教學(xué)和道德維度上卻存在差別：比如一位班主任教師消極被動(dòng)，只做制度規(guī)定應(yīng)該做的，從不積極主動(dòng)為學(xué)生多付出一點(diǎn)；而另一位班主任則積極主動(dòng)，熱愛(ài)教育事業(yè)，全身心都投入到了工作之中，他的內(nèi)心充滿歡樂(lè)，學(xué)生與這樣的教師在一起如沐春風(fēng)。顯然，后一位班主任教師所提供的教育，在質(zhì)量上大大高于前者。而他這樣做，不是由于學(xué)校制度的安排或強(qiáng)制，而是出于其精神境界、內(nèi)在的自覺(jué)。④褚宏啟：《現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)：校長(zhǎng)應(yīng)注意什么?》，《中小學(xué)管理》2005年第6期，第8頁(yè)。

第三，正如所有制度均滯后于現(xiàn)實(shí)存在一樣，教師管理制度同樣也滯后于教師的工作實(shí)踐。教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)永遠(yuǎn)是動(dòng)態(tài)、鮮活、不斷變化的，而制度只是對(duì)以往發(fā)生過(guò)的教育事實(shí)進(jìn)行概括、提煉而形成的行為規(guī)范。因此，制度不僅常常滯后于教師的實(shí)踐活動(dòng)，且對(duì)教師新的實(shí)踐探索還具有一定的慣性反作用，其束縛性、制約性也不言而喻。同時(shí)，也由于制度在一定時(shí)期內(nèi)要保持相對(duì)的穩(wěn)定性，不能朝令夕改，因而教師管理制度的作用仍然是有局限性的。我們?cè)趯W(xué)校管理問(wèn)題的調(diào)研中常常聽(tīng)到有教師抱怨“制度不健全”、“制度老化”、“制度失靈”等也均與此密切相關(guān)。

第四，制度具有工具性，不具有目的性。加強(qiáng)教師管理制度建設(shè)的目的是為了規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，解決矛盾糾紛，填補(bǔ)管理漏洞，并以此為手段，更好地促進(jìn)教師教書(shū)育人，培養(yǎng)優(yōu)秀人才。因此，不能僅僅為教師管理制度建設(shè)而建設(shè)管理制度，而應(yīng)關(guān)注教師管理制度建設(shè)的目是什么、要解決什么問(wèn)題、其價(jià)值何在，反思設(shè)置某一具體管理制度的效果如何、有什么副作用，等等。應(yīng)使教師管理制度建設(shè)的過(guò)程成為追問(wèn)學(xué)校教育的意義、解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題、更好地培養(yǎng)學(xué)生、調(diào)動(dòng)教師積極性、凝聚人心的過(guò)程，而不是人為地設(shè)置制度障礙，把簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化，從而限制教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新或有益的探索。

二、既要重視正式制度的顯性作用，也要重視非正式制度的隱性功能

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，制度分為正式制度和非正式制度。

正式制度是指一些成文的規(guī)定，包括全國(guó)和地方的法律、法規(guī)等，也包括企事業(yè)部門(mén)的規(guī)則規(guī)定，因此正式制度在生產(chǎn)生活中具有重要的作用。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家康芒斯(John Rogers)指出：“我們可以把制度解釋為‘集體行動(dòng)控制個(gè)體行動(dòng)’?！雹賉美]康芒斯著：《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》(上)，趙睿譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1983年版第87頁(yè)。這里的集體，包括從無(wú)組織的習(xí)俗到家庭、學(xué)校、公司、工會(huì)、同業(yè)協(xié)會(huì)、聯(lián)邦銀行以及國(guó)家等。他雖然強(qiáng)調(diào)法律等正式制度的重要性，但對(duì)習(xí)俗、慣例、傳統(tǒng)的作用更為關(guān)注，并認(rèn)為“大眾的習(xí)俗、惰性、傳統(tǒng)等都可能影響或者限制集體行為，進(jìn)而影響經(jīng)濟(jì)的運(yùn)轉(zhuǎn)”②[美]康芒斯著：《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》(上)，趙睿譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1983年版第97頁(yè)。。凡勃倫從制度演化的角度也指出，各種制度歸根到底是由社會(huì)風(fēng)俗、習(xí)慣演化而成，有什么樣的風(fēng)俗、習(xí)慣就有什么樣的制度與之相適應(yīng)。他把制度定義為“廣泛存在的社會(huì)習(xí)慣”、“公認(rèn)的生活方式”以及“經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)等，”并認(rèn)為“制度實(shí)質(zhì)上就是個(gè)人或者社會(huì)有關(guān)的某些關(guān)系或者某些作用的一般思維習(xí)慣”③[美]凡勃倫著：《有閑階級(jí)論》，李華夏譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1964年版第139頁(yè)。。諾斯把制度理解為“是一個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則……它們由正式規(guī)則(成文法、普通法、規(guī)章)和非正式規(guī)則(習(xí)俗、行為準(zhǔn)則和自我約束的行為規(guī)范)，以及兩者執(zhí)行的特征組成”④[美]諾斯著：《新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)及其發(fā)展》，武漢：武漢大學(xué)出版社，2002年版第5頁(yè)。。國(guó)內(nèi)有研究者把制度分為內(nèi)在制度和外在制度，并認(rèn)為內(nèi)在制度是從人類(lèi)先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)中演化而來(lái)的，體現(xiàn)著過(guò)去最有利于人類(lèi)解決各種問(wèn)題的策略與方法，包括習(xí)俗、倫理規(guī)范等；外在規(guī)范表現(xiàn)為自上而下、具有強(qiáng)制性，是有著嚴(yán)格要求、懲罰措施的制度。⑤[德]柯武剛、史漫飛著：《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，韓朝華譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2000年版第33頁(yè)。

非正式制度，又稱(chēng)非正式約束、非正式規(guī)則，是指人們?cè)陂L(zhǎng)期社會(huì)交往過(guò)程中逐步形成，并得到社會(huì)認(rèn)可的約定成俗、共同恪守的行為準(zhǔn)則，包括價(jià)值信念、風(fēng)俗習(xí)慣、文化傳統(tǒng)、道德倫理、意識(shí)形態(tài)等，通常其早于正式制度。⑥Bates，Robert H.and Kenneth A.Shepsle.‘Intertemporal Institutions.’ In Johu N.Drobak and John V.C.Nye editors，The Frontiers of The New Institutional Economics，Acardemic press.Cambridge.1997：39-48.諾斯指出：“(非正式制度)來(lái)自社會(huì)所傳達(dá)的信息，是我們稱(chēng)之為文化的遺產(chǎn)的一部分?！雹逳orth，Douglas.Institutions，Institutional Change and Economic Performance.1990：37.正式制度和非正式制度是制度的兩個(gè)不可分割的組成部分，是一個(gè)對(duì)立的統(tǒng)一體，既相互依存，在一定的條件下又可以相互轉(zhuǎn)化。同時(shí)，非正式制度還具有自發(fā)性、非強(qiáng)制性、廣泛性和持續(xù)性等，而正式制度則又不同。

與正式制度相比，非正式制度具有鮮明的非強(qiáng)制性、自發(fā)性、廣泛性、補(bǔ)充性、持續(xù)性等特點(diǎn)。非強(qiáng)制性是指不像正式制度那樣人們必須遵守，也沒(méi)有強(qiáng)制性的實(shí)施機(jī)構(gòu)、機(jī)制來(lái)保障落實(shí)，其主要是依靠人們的習(xí)慣、自覺(jué)或良心等來(lái)產(chǎn)生作用，是一種內(nèi)在、自發(fā)的約束或限制。自發(fā)性是指非正式制度主要靠文化遺傳、生活習(xí)慣、慣例等積累而成，非有意、理性地設(shè)計(jì)或安排，人們對(duì)這種制度的遵守往往是出于習(xí)慣而不是必須。廣泛性是指非正式制度產(chǎn)生、作用于社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，調(diào)節(jié)著人們的各種行為方式，其作用范圍往往超過(guò)正式制度的安排。⑧Black，Duncan.The Decisions of A Committee Using A Special Majority.Econometrica，vol.16.1948：245-261.補(bǔ)充性是指任何一個(gè)社會(huì)的存在和發(fā)展，不僅需要具有強(qiáng)制規(guī)范特征的正式制度，也需要具有非強(qiáng)制特征的非正式制度來(lái)調(diào)節(jié)人們的社會(huì)行為。持續(xù)性包括兩個(gè)方面：一方面是指任何非正式制度的產(chǎn)生、形成，以及被廣泛接受都不是一蹴而就的，都要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間；另一方面是指非正式制度一旦形成就將長(zhǎng)期延續(xù)下去，其變遷往往是漸進(jìn)、緩慢的，其滯后于社會(huì)政體、正式制度的變遷，正如同舊時(shí)代的文化傳統(tǒng)、道德倫理、風(fēng)俗習(xí)慣常常作用于新時(shí)代的人們一樣。

長(zhǎng)期以來(lái)，在社會(huì)生活、學(xué)校管理以及現(xiàn)實(shí)的教師管理制度建設(shè)過(guò)程中，人們往往重視正式制度的顯性作用，而忽視非正式制度對(duì)正式制度的制定、執(zhí)行、監(jiān)督、管理過(guò)程中發(fā)揮的隱性作用。在處理有關(guān)問(wèn)題時(shí)，當(dāng)具有強(qiáng)制性的正式制度可能不奏效或效果不明顯時(shí)，非正式制度由于受到道德、習(xí)俗等的影響，反而會(huì)受到尊重和重視，從而對(duì)問(wèn)題的解決起到意想不到的效果。尤其在教育教學(xué)工作中，由于教育是一個(gè)師生、生生之間精神世界相互作用的過(guò)程，因而更需要充分發(fā)揮非正式制度的隱性功能。因此，應(yīng)認(rèn)識(shí)到正式制度是有其局限性的，它不可能解決所有的問(wèn)題。

對(duì)于具有機(jī)會(huì)主義傾向和有限理性的教職工個(gè)人來(lái)說(shuō)，如果置身于良好的非正式制度環(huán)境之中，就有可能會(huì)自覺(jué)地抵制機(jī)會(huì)主義行為，并理性地自律個(gè)人行為。非正式制度往往是逐漸變化的，其作用的發(fā)揮也是潛移默化的。當(dāng)學(xué)校面臨較大變動(dòng)時(shí)，如領(lǐng)導(dǎo)更替、教師職稱(chēng)評(píng)定、績(jī)效工資改革等，其規(guī)章、守則、條例等正式制度都可以重新制定、實(shí)施、推廣，但學(xué)校內(nèi)長(zhǎng)期形成的風(fēng)氣、價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則等非正式制度則不會(huì)輕易改變，它們對(duì)新制度的制定、執(zhí)行具有一定的推動(dòng)或制約作用。非正式制度與集體價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則相關(guān)聯(lián)，是學(xué)校教職員工對(duì)學(xué)校的文化認(rèn)同。只有使正式制度和非正式制度相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，才能有利于學(xué)校管理，促進(jìn)教師積極性的發(fā)揮。①朱智剛：《非正式制度在學(xué)校管理中的影響》，《教育導(dǎo)刊》2007年第11期，第50頁(yè)。所以，在教師管理制度建設(shè)的過(guò)程中，特別是在制定和執(zhí)行正式制度的文本時(shí)一定要考慮本校的非正式制度環(huán)境，不僅關(guān)注正式制度的建立，還要注意引導(dǎo)、培育良好的非正式制度，重視學(xué)校所在社區(qū)的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、人們交往的慣例等等，關(guān)注學(xué)校教師的觀念、思維方式、社會(huì)交往，協(xié)調(diào)、處理好正式制度與非正式制度之間的關(guān)系，使兩者密切配合、相互補(bǔ)充。只有正式制度和非正式制度相互兼容，正式制度才能發(fā)揮它的最大功效，教師也才能在和諧的氛圍中更好地教書(shū)育人。

三、既關(guān)注制度的創(chuàng)新與完善，也要賦予教師教學(xué)自主權(quán)

教師管理制度建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，既要看到制度的作用、缺陷與不足，也要關(guān)注教師管理制度的不斷創(chuàng)新、不斷完善，使制度建設(shè)真正發(fā)揮促進(jìn)教師教書(shū)育人的根本目的。不僅如此，在教師管理制度建設(shè)過(guò)程中，還需要高度重視教師的教學(xué)自主權(quán)，留給教師探索教育教學(xué)改革的空間。因?yàn)?，在近幾年我們?duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)等問(wèn)題的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些中小學(xué)教師在一定程度上存在著教育教學(xué)觀念滯后、教學(xué)方式單一、工作沒(méi)有積極性、上課被動(dòng)應(yīng)對(duì)、職業(yè)倦怠等問(wèn)題。深究其原因，均與教師缺少教育教學(xué)自主權(quán)密切相關(guān)。教師在教學(xué)中常常被學(xué)校的各種教學(xué)制度、規(guī)定等所限制，即使想對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行改革和探索，也會(huì)因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)的制度支持、制度激勵(lì)而作罷。同時(shí)，教育教學(xué)創(chuàng)新也常常因?yàn)楣芾碚呒庇谝煽?jī)、排名次等，而沒(méi)有給教師嘗試的機(jī)會(huì)或余地。

在學(xué)校的日常工作中，不少教師除了要完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)任務(wù)、科研要求外，還要忙于完成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或有關(guān)機(jī)構(gòu)安排的其他事務(wù)，應(yīng)對(duì)來(lái)自上級(jí)管理部門(mén)、社會(huì)各界的各種評(píng)估與檢查，甚至不得不做原本不屬于教師職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)，如進(jìn)行周邊地區(qū)的人口普查、計(jì)劃生育登記等。有的中小學(xué)管理制度繁多，小到物品借用，大到學(xué)校體制改革，內(nèi)容涉及“黨政工團(tuán)衛(wèi)、吃喝拉撒睡”。有的學(xué)校教學(xué)管理制度過(guò)于機(jī)械、呆板，不允許教師之間有任何不同或差異存在，忽視教師的教育教學(xué)自主權(quán)，呈現(xiàn)出霸道、機(jī)械、簡(jiǎn)單、死板的管理思維與模式，如有的學(xué)校規(guī)定：“教師到校一定要微笑”；“凡遇到不聽(tīng)話的學(xué)生，馬上叫家長(zhǎng)”；“學(xué)生每天要把作業(yè)帶好，如忘了就回家拿”；“同年級(jí)的同一門(mén)課程，備課要一致、教案要一致、教學(xué)進(jìn)度要一致、作業(yè)要一致”；等等。從表面上看，這些規(guī)定似乎很有道理，是為了提高新教師的教學(xué)能力而做出的制度設(shè)定，但實(shí)質(zhì)上，許多新教師反映該規(guī)定是為了讓新教師的教學(xué)與老教師的教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、方法等一致，是便于學(xué)校的考評(píng)和檢查而設(shè)置的。這就從根本上扼殺了新教師的教育教學(xué)創(chuàng)新，在很大程度上剝奪了教師的教學(xué)自主權(quán)，限制了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與教育教學(xué)技能的發(fā)揮。難怪有不少教師反映在剛做教師時(shí)對(duì)教學(xué)工作充滿活力和熱情，認(rèn)真?zhèn)湔n、大膽創(chuàng)新，但沒(méi)過(guò)幾年就開(kāi)始“消極”、“麻木”、“倦怠”，感到“沒(méi)意思、無(wú)聊”，進(jìn)而只能按照學(xué)校規(guī)定來(lái)按部就班地工作了。可以設(shè)想，在這樣的日常工作中，教師日復(fù)一日、年復(fù)一年，循規(guī)蹈矩、照本宣科，不允許嘗試任何新的教學(xué)方式與改革，教師不消極、不倦怠是不可能的。

那么，該如何理解教師的教學(xué)自主權(quán)呢?從哲學(xué)上講，自主是人作為主體對(duì)客體和主體自身的支配。①羅蘋(píng)：《呼喚與契機(jī)：個(gè)體自主性的形成與發(fā)展》，《現(xiàn)代哲學(xué)》 1998年第2期，第62-67頁(yè)。一方面表現(xiàn)為人對(duì)客體的支配，即不因外界壓力使自身思維和行動(dòng)受到干擾，從而改造或控制客體；另一方面表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)主體自身的支配，即以自己的思想支配自己的行動(dòng)，并通過(guò)自我調(diào)節(jié)與控制，促進(jìn)自我發(fā)展。從自主的基本含義來(lái)看，自主是指自己指導(dǎo)自己，不受他人約束或支配。②Gilroy D P.The Loss of Professional Autonomy：The Relevance of Olga Matyash’s Paper to the Brave New World of British Education.Journal of Education for Teaching，1991，17(1)：11-15.以此類(lèi)推，教學(xué)自主包含兩方面的含義：一是教學(xué)自主權(quán)，它是教師指向外在的自主，即教師作為主體對(duì)客體的支配，表現(xiàn)為外界管理賦予教師權(quán)利，教師能夠在外部壓力和控制中獲得獨(dú)立和自由，自己有權(quán)決定和支配自己的教育教學(xué)情境；二是教學(xué)自主性，它是教師指向內(nèi)在的自主，即教師作為主體對(duì)自身的指導(dǎo)和支配，表現(xiàn)為教師以積極的態(tài)度對(duì)待工作，具有教學(xué)主動(dòng)性和進(jìn)取心，良好控制自己的教學(xué)情緒和行為方式等。③姚繼海：《教學(xué)自主：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力》，《中國(guó)教育學(xué)刊》 2009年第6期，第83頁(yè)。

中國(guó)有關(guān)的法律、法規(guī)等對(duì)教師的教學(xué)自主權(quán)、教學(xué)自主等早就做出過(guò)規(guī)定。如1993年和1995年中國(guó)先后通過(guò)的《教師法》和《教育法》都明確規(guī)定：“教師可依據(jù)其所在學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)工作量等具體要求，結(jié)合自身的教學(xué)特點(diǎn)自主地組織課堂教學(xué)；按照教學(xué)大綱的要求確定教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度，并不斷完善教學(xué)內(nèi)容；針對(duì)不同的教育對(duì)象，在教育教學(xué)的形式、方法、具體內(nèi)容等方面進(jìn)行改革和實(shí)驗(yàn)?！?001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)也明確提出：“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和形成價(jià)值觀的過(guò)程?！苯處煛霸诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，“促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下，主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)也明確指出：“尊重教師權(quán)利。創(chuàng)造有利條件，鼓勵(lì)教師在實(shí)踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色，造就一批教育家?！睂?duì)照國(guó)家出臺(tái)的這些教育法律法規(guī)，一些學(xué)校的制度規(guī)定顯然與之相悖，不利于甚至阻礙了教師教學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮。

實(shí)際上，賦予教師教學(xué)自主權(quán)與教師管理制度建設(shè)之間并不矛盾。因?yàn)橘x予教師教學(xué)自主權(quán)并不意味著學(xué)校就不要教育教學(xué)管理制度、不設(shè)立教師管理?xiàng)l例，相反，教育教學(xué)管理制度、教師管理?xiàng)l例既是必要的，以確?；镜拙€，約束教師的一些不良或機(jī)會(huì)主義行為的發(fā)生，同時(shí)也要注重制度的引導(dǎo)和激勵(lì)功能，給教師留出足夠的創(chuàng)新、嘗試的時(shí)間及空間，使他們能夠在寬松的教育教學(xué)環(huán)境、開(kāi)放的教學(xué)機(jī)制、多元?jiǎng)討B(tài)的評(píng)價(jià)體系中施展才華，展示生命的價(jià)值與意義，使教師的教育教學(xué)由被動(dòng)的“要我干”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的“我要干”，使教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)由消極的“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的“我要發(fā)展”。

總之，在教師管理制度建設(shè)的過(guò)程中，應(yīng)避免一刀切、要具體問(wèn)題具體分析，杜絕完全采用行政命令的手段，應(yīng)多聽(tīng)取教師、家長(zhǎng)、學(xué)生的意見(jiàn)與建議，為教師減壓，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展搭建平臺(tái)，使教師管理制度建設(shè)從單純的要求、監(jiān)督與控制教師的工作，轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)、鼓勵(lì)、調(diào)動(dòng)教師在教育教學(xué)中既堅(jiān)守底線，又自主地進(jìn)行教育教學(xué)的探索和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教師的自身價(jià)值、不斷完善自我。