高旭清

(喀什大學 藝術學院，新疆 喀什 844007)

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過程完整化教學模式及其教學啟示

高旭清

(喀什大學 藝術學院，新疆 喀什 844007)

摘要：改革長期以來教師講、學生聽的“灌輸式”教學模式，很多實踐者做了不少有益的嘗試。陶·哈斯巴根創(chuàng)建的過程完整化教學模式，以結構化問題營造了一個全新的教學環(huán)境，較好地解決了這一問題。實施過程完整化教學有如下四點啟示：教學是要解決問題的；改變自己的思維方式；改變自己的生活方式；課程改革仍需堅持。

關鍵詞：過程完整化教學；結構化問題；新的課堂教學制度

呼喚新型教學方式的生成是基礎教育課程改革綱要響亮的要求。改革長期以來教師講學生聽的“灌輸式”教學模式，很多實踐者做了不少有益的嘗試。20世紀90年代中期，內蒙古師范大學的陶·哈斯巴根教授生成一種新型的“過程完整化教學模式”，曾對教學方式變革起了積極的作用。“過程完整化教學模式”全新的課堂文化制度，深刻影響了課改一線教師的課堂教學。今天，深入研究和學習陶·哈斯巴根教授的教學模式，對我們擺脫“灌輸式”教學模式，實施新版課程標準，仍具有一定的現(xiàn)實意義。

1關于教與學的過程

認知心理學的觀點認為，知識學習的過程包括記憶、理解和掌握三個階段。這三個階段是逐層遞進的關系。后一個階段是前一個階段的前提和基礎，記憶階段無法逾越理解階段而達到掌握階段。只有完整經歷了這三個階段，學生的學習過程才算完整，否則是不完整有缺陷的。研究表明，在實際的教學環(huán)境中多數學生的學習很難經歷這三個階段，問題在哪里呢？陶·哈斯巴根認為，教學過程不完整是造成這種情況的主要原因。教學過程的完整性是指學生學習過程的完整，即教學過程中，教師的教授和學生的學習兩種過程的有機結合。教師的作用是適時監(jiān)控、指導，創(chuàng)設出師生能夠交互作用的教學環(huán)境，學生能自覺、主動參與教學活動，經歷同化和順應，能充分建構知識，形成個性，健全人格、確保教學信息順暢，使每一個學生的學習過程完整。

2過程完整化教學模式的特點

2.1提煉結構化問題

過程完整化教學模式最突出特點體現(xiàn)在備課上，備課以提煉結構化問題為核心。結構化問題是相互之間具有一定邏輯關系的一組問題，教師課前要把教學內容轉化為問題，問題難度呈“金字塔”型。結構化問題分一、二、三……等級；一級處于“金字塔”頂端，是教學要解決(或完成)的核心問題(或任務)。因此一級核心問題最難，二、三……級問題難度依次降低。教師備課第一步要提煉一級核心問題。一級核心問題的提煉，既可提高教師備課水平，又能使學生明白課程學習的目標。二、三……級問題教師需轉換問題角度或降低問題難度進行提煉。結構化問題既是反映教學思路的問題群，也是在課堂上學生“做學問”的問題群。教學時，教師通過呈現(xiàn)不同難度的問題情境，學生嘗試探索，不僅學生獲得了解決問題的途徑，思維也得到了訓練。教學過程中一級問題不能變更，其余子級問題都是預備性的，教師可以根據教學實際當堂更改或替換。教師當堂備課為因材施教也提供了可能。

2.2以問題為中心展開教學

以問題為中心展開教學過程是過程完整化教學模式最大的特點[1]26。課堂上教師以問題(或任務)形式呈現(xiàn)教學內容，學生以解決問題(或完成任務)的方式進行學習，圍繞問題實現(xiàn)師生互動。在教學過程中，當學生遇到困難時，教師采用變換問題方式或降低問題難度的方式再次呈現(xiàn)教學內容，鼓勵學生自主思考探索，與傳統(tǒng)教學學生學習困惑時教師的提示、點撥不同。學生通過問題解決的嘗試，獲悉問題的解決的思維方式。建立自信，實現(xiàn)意義建構。課堂上，教師可視教學的時間以及教學的必要性以學員身份發(fā)言，鼓勵學生提出質疑。以學員身份進行發(fā)言是過程完整化教學不可缺少的教學環(huán)節(jié)；課堂終結階段教師要提供一個具有促使學生將新概念和規(guī)律與原有知識體系協(xié)調一致的問題。還可進行“學生探索問題”那樣的教學循環(huán)。以問題為中心展開教學過程，改變了教師以往呈現(xiàn)教學內容的方式。變換問題角度、降低問題難度改變了教師點撥、提示的教學方式，學生當堂勾畫嘗試、猜想探索的方式改變了學生死記硬背的學習方式，教師以學員身份進行發(fā)言改變了課堂教學互動的方式。

2.3改革課堂教學制度

新的課堂教學制度對教師與學生提出了新的要求。課堂上學生的主要任務是獨立思考發(fā)現(xiàn)問題。對學生的課堂要求是：獨立思考嘗試探索，表達自己的思路和觀點。避免先入為主，翻看書本、依賴書本尋找答案；不急于舉手，影響自己深入思考；不交談喊叫，以影響他人思考。對教師的課堂要求是：不急于點撥、誘導低估學生學習潛能，要鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)一些結論；教師也不要或僅僅滿足于讓學生感興趣，博取學生歡心，教師要善于用教材教，不照本宣科；教師不能將自己意見強加于學生，要給學生自己建構知識體驗成功的機會。教師可以把這些要求寫在黑板一角提醒學生。改變傳統(tǒng)課堂教師講、學生聽的模式，符合基礎教育課程改革綱要精神關于課堂教學方式變革的主張。

2.4不提供現(xiàn)成的結論

課堂以問題開始，以新的問題結束，不提供現(xiàn)成的結論。過程完整化教學模式具有探索的色彩，帶有科學研究的某些性質。學生自己建構知識，體驗科學研究的某些過程，促進了學生主動參與教學活動。過程完整化教學使學生親自經歷建構新概念、新規(guī)律的完整學習過程，有利于培養(yǎng)學生健全人格、健康個性，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神。以問題為中心是尊重學生，教師不斷變化的是問題，關注的始終是學生，是以學生為中心。過程完整化教學以問題為中心開展教學活動不提供現(xiàn)成的結論，正應了課改的教學理念：“教師不要急于用簡單的講解代替學生的感悟和認識”[2]。

3 實施過程完整化教學的啟示

3.1教學是要解決問題的

20世紀90年代初，在普通人的觀念里，即便在教育工作者那里“知識就是力量，知識可以改變命運”都是不容質疑的真理。這一理念直到今天仍有不少人甚至教育工作者，認可教學的核心是傳授知識，關鍵環(huán)節(jié)教師要適時點撥、提示、暗示、誘導。在中小學甚至大學里的課堂，很多教師都還不厭其煩于講解，沒有意識到自己的行為是一種拔苗助長。扼殺了學生的創(chuàng)新精神，與我們目前倡導的創(chuàng)新教學相去甚遠。何以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才？過程完整化教學模式提出以問題為中心開展教學，使課堂教學師生共同研究問題成為可能，解決了教師被動教授知識的難題，解決了學生被動學習的困惑。知識的學習并非目的，教學是要解決問題的。過程完整化教學模式實施不只是過去，在當下解決教學病癥，開出的仍是一劑良藥。

3.2教師要改變自己的思維方式

坦誠地講，在接受過程完整化教學前，對當教師的我并無多大興趣。記得學生時期，每次上課都想把老師講的東西全都記下來，但只怪自己的手寫得不夠快，鋼筆太拙劣。今天想來，覺得好笑。即便記下來又能怎么樣呢？還不是桶里的水倒杯里嗎？充其量就是一種知識復制。課堂上學生連寫都寫不下來，還哪有思考的機會。再則，把老師課堂講的都記下來，還是要學生再行習得的。如此教學豈不是浪費了時間，消耗了精力！很多年過去了，但那種被愚弄的感覺，仍覺得不是滋味。索性我們隨便進到現(xiàn)在的中小學、甚至大學的課堂看看，不難發(fā)現(xiàn)此種現(xiàn)象仍在延續(xù)。多少年來我們的教育都在遵循著這些教育的經典，殊不知孩子的智慧就這樣消耗掉了。實施過程完整化教學模式使我領悟到，教學的意義在于啟迪學生的智慧。過程完整化教學呈現(xiàn)教學內容的方式，以問題挑戰(zhàn)學生的方式，給教師該怎么教、學生應當如何學以新的思考，教師要改變慣性思維方式，教學要啟迪智慧，使學生學會思考。

3.3 教師要改變自己的生活方式

作為教師，教學是教師獨特的生活方式，傳授知識是教師生活的主題。但是今天從事教學的人們，能有幾人不厭倦教學？還有幾人相信那些曾經被認為是天底下最光輝職業(yè)的漂亮話？客觀的講教學是育人的，仔細反思我們的教學活動，教師在課堂上年復一年，日復一日，講授同一內容，特別是講授幾年后，繼續(xù)無休止地講授同一內容，厭倦、無聊感自然產生。就其根源，其實在于我們的教學，眼中無人只有知識。“呔咕歌”是一種在蒙古族流傳久遠的歌謠。故事大意是牧民哄勸母綿羊給遺棄羔仔或非親生羔仔喂奶時，反復吟唱給母綿羊聽的一種沒有具體歌詞內容卻深情、柔和的曲調。歌謠展現(xiàn)了蒙古族先民對馴養(yǎng)過程的感悟。蒙古族人的飼養(yǎng)過程的獨特方式，對飼養(yǎng)過程的操作方式，給我們的教學以極深刻的啟示。我們是否該需要改變一下長期以來的灌輸教學方式，學學蒙古人馴化母羊的方式，使學生主動學習知識？過程完整化教學模式對教學環(huán)境創(chuàng)設的重視不僅是對后工業(yè)化時代教學的思考，更是融入了傳統(tǒng)文化的精髓。作為教師需要反思我們的教學，從改變自己的生活方式開始，改變教知識為教人。關注學生，積極開發(fā)、積極構建以學生為本的新型教學模式，徹底告別以知識為本的“滿堂灌”教學模式。

3.4課程改革仍需堅持

課改已實施多年，但是有些人仍固守傳統(tǒng)模式，也有人則持樂觀態(tài)度。有學者認為，課改的核心理念，在十余年前某些學校老師的身上業(yè)已完成?！斑^程完整化教學模式”早在20世紀90年代初就已完成。但是我們是否就可推斷，新課程這一文化選擇20年、30年就能見分曉？未免高估了國人的文化自覺。如此，國家基礎教育課程改革綱要不也成20年、30年規(guī)劃了么！魯迅先生對中國、中國文化認識可謂透徹。他曾用形象的語言形容中國，他說“在中國實在太難改變了，即使搬動一個桌子、改裝一個火爐，也要血；而且既便是有了血，也未必能夠搬動，能夠改裝”[3]。想來先生在世，也不會認同柔性的喚醒可實現(xiàn)課改。傳統(tǒng)文化里負面的、糟粕的東西一定不會讓位于優(yōu)秀的，當然我們這樣講，并非對課程改革持悲觀的態(tài)度。魯迅先生一生也都沒有停止過改造中國的戰(zhàn)斗。相反，想說明的是課程改革需要堅持到底。

當前，正值落實新版課程標準之時，進一步研究和探討過程完整化教學模式與理論，反思教育實踐中的問題，積極探索適應時代要求的教學模式改革，對于深入領會新版課程標準，繼續(xù)落實好新版課程標準，無疑具有深遠的意義。

參考文獻：

[1] 陶·哈斯巴根.過程完整化教學理論與實踐[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2002.

[2] 教育部.全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001.

[3] 魯迅全集:墳[M].北京：人民文學出版社，1981.

(責任校對游星雅)

中圖分類號：G632.0

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)02-0069-03

作者簡介：高旭清(1971- ),男，山西忻州人，講師，碩士，主要從事學科教學論研究。

基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題教育部重點課題(DLA130353)

收稿日期：20150730

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.02.022