●蘇鴻

論實踐理性視域中的學校規(guī)劃*

●蘇鴻

既有的學校規(guī)劃研制大多基于科技理性的范式，其具體表現(xiàn)就是片面強調剛性設計、量化指標與專家話語，看不到學校教育實踐的復雜性，因而也難以在學校變革中發(fā)揮引領作用。晚近以來，學術思想正在發(fā)生實踐轉向，學校規(guī)劃也應該基于實踐理性的范式進行重建。在實踐理性的視域中，學校是一個獨特的生命體，學校規(guī)劃活動不是簡單的技術設計或理論運思，而是需要深刻洞察學校復雜的實踐脈絡，并在此基礎上生成新的實踐策略。

實踐理性；學校規(guī)劃

學校發(fā)展規(guī)劃的研制成為近年來學校改革與發(fā)展的熱點話題，如何避免學校規(guī)劃流于形式也是當前教育界探討的焦點，現(xiàn)有的研究大多從策略層面探討應對的“處方”，而缺乏對學校規(guī)劃研制之理性基礎的深刻洞察。筆者以為，對學校規(guī)劃之理性基礎的反思與重建，應是未來學校規(guī)劃研究的重大課題。

一、學校發(fā)展規(guī)劃的理性基礎與反思

學校發(fā)展規(guī)劃必然基于人類理性的設計，彰顯著人類理性的智慧。回顧人類理性的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，近代以來，隨著科學的勃興，科學主義的思維方式以及伴隨而生的科技理性日益成為人類理性的主宰。在學校規(guī)劃研制的實踐中，我們同樣可以看到科技理性對規(guī)劃研制的主導，例如人們開發(fā)出了種種程序、工具和模型，試圖借助技術手段來接近復雜的學校實際。但是簡單套用自然科學的研究思路并未解決規(guī)劃研制中文本與實踐脫離的問題，反而可能帶來更深刻的問題。正如英國學者霍普金斯指出的，科技理性主導下的學校規(guī)劃“要求的是某種類型的強制性變化”，它可能“扭曲教育變革本質”。［1］

在學校規(guī)劃實踐中，科技理性的宰制表現(xiàn)在如下方面：

第一，熱衷剛性設計?？萍祭硇宰非蟠_定性，相信人類理性的運用能夠把握復雜的世界。表現(xiàn)在學校規(guī)劃中，就是將學校發(fā)展問題簡化為技術設計問題，認為借助某種標準的技術、程序或工具，就可以系統(tǒng)診斷學校的問題，并提出系統(tǒng)的改進方案。著名思想家哈耶克對此進行了深刻批評，他認為，面對復雜的世界，人類理性只能是“有限理性”，企圖借助理性對世界進行人為的、教條式的周全規(guī)劃，這只能是“致命的自負”，“進步，依其性質，是不可能被計劃的”。［2］

第二，迷戀量化指標?？萍祭硇宰非缶_性、可測性，表現(xiàn)在學校規(guī)劃中，就是片面追求量化指標，將學校發(fā)展規(guī)劃理解為學校發(fā)展需要達到的數(shù)字化指標，例如高考升學率、后進生轉化率等等。在盲目追求量化的過程中，學校規(guī)劃就容易異化為對教育過程的強制與控制。

第三，崇拜理論話語?？萍祭硇詮娬{學校規(guī)劃研制是一個專業(yè)領域，需要專業(yè)理論與專家引領。理論專家被置于學校規(guī)劃工作的核心地位，而本校教師的智慧與利益訴求反而被忽視。同時，學校規(guī)劃的文本也往往充斥著理論語言，片面追求新穎、時尚，忽視教師對文本的理解和認同。

二、回歸實踐理性：學校規(guī)劃研制的新視野

為破解學校規(guī)劃流于形式的痼疾，我們迫切需要超越科技理性的窠臼，而實踐理性則為我們思考學校規(guī)劃的本質與思路提供了新的方向。

亞里士多德最早提出了實踐理性的命題。他將人類的理性區(qū)分為三種，即理論理性 （如自然科學研究）、技術理性（如工匠的制作）和實踐理性，并且認為實踐理性不同于理論理性和技術理性。首先，與理論理性相比，實踐理性指向的不是抽象的理論，而是具體的事務。他以“善”為例進行說明，認為不可能有抽象的“善”，“善”一定是具體的（諸如榮譽、明智、快樂等等），并且需要進行具體的分析。其次，與技術理性相比，實踐理性指向的是事先無法預設的事物，體現(xiàn)的是我們行動中的機敏與判斷。［3］總之，在亞里士多德看來，實踐活動由于具有不確定性、具體性、生成性，因而必須以實踐理性來審視。

亞里士多德的深刻洞見在近代科技的勃興中幾近被人們遺忘，科技理性一度成為人類所有文化活動的主導范式。直到20世紀，隨著胡塞爾對歐洲科學危機的洞察和回歸生活世界的呼吁，實踐才重新進入思想的視野，并日益成為學術界關注的中心。伽達默爾的實踐解釋學，勞斯、皮克林、拉圖爾等倡導的科學的實踐轉向，以及阿吉里斯、舍恩提出的實踐認識論等等，都彰顯著實踐以及實踐理性的復興。

以科學哲學為例，當代科學正在發(fā)生實踐轉向。勞斯指出，傳統(tǒng)科技理性的錯誤在于掩蓋和閹割科學的實踐脈絡，盲目追求科學知識的普適性、抽象性，通過“把科學實踐降低到背景的位置以在哲學上突出科學知識的地位”，這種觀念忽視了科學本身其實是一個基于具體實踐脈絡的動態(tài)過程。勞斯主張把科學工作理解為實踐，在科學實踐中，科學家面臨著復雜的、甚至是相互沖突的情境脈絡，科學探究的過程其實是在復雜的情境脈絡中尋找和建構敘事線索的過程。［4］簡言之，科學探究本身不可能有一套標準化的、抽象的技術程序，而是必須基于具體的、復雜的實踐情境進行審慎的洞察和明智的判斷，這其中就需要科學家實踐理性的參與。皮克林也指出，一直以來，人們主要關注的是科學的產物即科學知識，“眾多的學者幾乎沒有直接對科學實踐顯露出半點興趣”，即使是科學知識社會學的研究也是把科學作為知識來探討。他呼吁對科學的理解必須發(fā)生轉變，即“從作為知識的科學到作為實踐的科學”。［5］

哲學思潮中的這種實踐轉向同樣也反映在規(guī)劃理論的范式轉變之中。例如，當代規(guī)劃理論家帕齊·希利就指出，科技理性主導下的規(guī)劃思想根植于“現(xiàn)代性”的啟蒙傳統(tǒng)中，“理性被認為是種邏輯，帶有經科學武裝的知識霸權”，這種理性霸權無視社會大眾多元的利益訴求，從而遠離了民主行動的本質。［6］他主張以交往與互動、辯論與對話來達成規(guī)劃的共識，規(guī)劃師的角色也不再是“權威”或“專家”，而是“溝通者”、“協(xié)調員”?？傊?，梳理百年以來西方社會規(guī)劃理論的范式轉變，理性始終是西方規(guī)劃理論演變背后的“內核”和“原動力”，但是規(guī)劃理論賴以建立的理性基礎卻在發(fā)生悄然的轉變，即從傳統(tǒng)的科技理性逐漸轉變?yōu)槎喾N樣式的實踐理性，并且形成了規(guī)劃理論的價值理性范式、溝通理性范式等。［7］

三、學校規(guī)劃工作的實踐意蘊與實踐脈絡

在實踐理性的視域中，學校教育充滿著復雜的情境脈絡，因此，學校規(guī)劃活動不是純粹的理論運思，而是復雜的實踐探尋，揭示和把握學校實踐情境的復雜脈絡是提升規(guī)劃工作有效性的關鍵。

學校規(guī)劃活動的情境之維。傳統(tǒng)的科技理性是一種“求同”思維，強調剝離具體的情境脈絡去建構普適性的抽象理論。在科技理性的宰制下，學校規(guī)劃過程被看成是普適性、抽象性理論的移植與運用，完全忽視了具體的學校情境脈絡的復雜性。西雄對此進行了深刻的分析，他指出，科技理性的基本假設是相信實際的問題可以有通用的解決辦法，而且這些解決辦法是可以推廣和移植的，因此科技理性倡導“研究——開發(fā)——應用”的技術模式。而實踐理性恰恰相反，實踐理性的假設是：復雜的實際問題需要特定的解決辦法；這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來；并且這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中。［8］總之，在實踐理性看來，學校規(guī)劃不是“理論移植”過程，而是“實踐探尋”過程，因為具體的學校情境是復雜的，充滿著不確定性、獨特性和生成性，學校變革中的具體問題不可能簡單的歸結為某個理論框架，也不能奢望套用某種技術程序來一勞永逸的解決問題。學校規(guī)劃應該將學校視作一個具有獨特生命的個體，對其內在的復雜性、獨特性展開深度的探尋。

學校規(guī)劃活動的權力之維?？萍祭硇灾鲝堃约夹g學的方式來解決學校規(guī)劃問題，在技術學的視野中，教師和學生作為實踐主體的復雜利益訴求基本是被忽視的。實踐理性則極力凸顯規(guī)劃活動蘊含的權力維度，并主張從政治學的視野來做深入的考察。與技術學的問題不同，政治視角的問題包括：“是誰定義的問題？他們?yōu)楹斡羞@樣的權力來定義這個問題？是誰在擁護怎樣的解決方式？為什么？我如何才能達到為本群體和本人利益服務的結果？”總之，“權力和政治的關鍵要素是利益、沖突、競爭、聯(lián)盟以及談判”，這些問題是學校規(guī)劃必須面對的真實課題。［9］由于權力要素的存在，學校規(guī)劃就不應該視作簡單的“技術設計”過程，而是應該看做師生廣泛參與的“對話協(xié)商”過程。

學校規(guī)劃活動的文化之維?？萍祭硇宰非罂陀^性，主張用物理的方法來理解人類世界，結果使人異化為沒有思想和情感的被動行動者。而在實踐理性看來，人是一個意義的締造者，人類的顯著特征乃在于自覺地為自己的行動尋求意義和解釋，從而使人類的實踐活動帶有鮮明的文化屬性。例如，面對同樣的教育行為，不同教師可能有不同的解釋，這就說明文化是影響學校變革的重要因素。管理學家沙因認為，每個組織都有不同的文化模式和不同的核心假設，“如果團隊并沒有共享的假設，那么會有這種情況，即新成員與老成員的互動將成為一個更富有創(chuàng)造性的文化創(chuàng)建過程?！保?0］因此，學校規(guī)劃需要重視學校組織所蘊含的文化之維，通過對學校教育行為展開文化詮釋，從而理解和把握師生群體的價值觀念與教育信念，并在此基礎上主動的去營建更具生命力的組織文化。

學校規(guī)劃活動的倫理之維?？萍祭硇灾匾暭夹g和程序，追求的是學校改革的有效性，但是卻忽視了教育實踐內在的價值性維度、倫理性維度。對此，伽達默爾有深刻的論述，他指出，我們當代的“文明危機”是技術主宰實踐，“實踐墮落為技術”，忘卻了實踐原本具有的倫理關懷與生命意蘊。［11］實踐理性則認為，教育實踐包含著有效性和價值性兩個維度，學校規(guī)劃不能局限于思考“什么是有效的教育”，更需要思考“什么是好的教育”。唯有凸顯學校變革的倫理之維，重視道德目標在學校變革中的引領作用，這樣的改革才是可持續(xù)的、有生命力的。正如邁克·富蘭在《變革的力量》一書中所指出的：如果學校沒有道德目標，那么其變革的動力就只不過是“為變革而變革”。［12］

四、基于實踐理性的學校規(guī)劃：策略與建議

科技理性秉持的是一種機械論、原子論的世界觀，其對學校的理解帶有極強的“機械”隱喻，而實踐理性則將學校視作獨特的生命體，認為學校規(guī)劃的過程就是敞亮學校自身的生命敘事、建構學校成長自傳的過程。從“機械”隱喻到“生命”隱喻，意味著學校規(guī)劃的策略與思路需要作出改變。

重建規(guī)劃的評判標準?？萍祭硇缘膶嵺`背景是被“簡化”、“純化”的實驗室環(huán)境，因此科技理性的評判標準十分強調嚴謹性，例如學校規(guī)劃是否合乎邏輯、理論是否可靠、數(shù)據(jù)是否精確、表述是否清晰等等。與此相反，在實踐理性看來，實踐活動追求的不應該是科學實驗意義上的嚴謹性，而是獨特情境的適宜性。簡言之，作為實踐活動的學校規(guī)劃，其質量的評估標準不是理論的嚴謹性，而是實踐的適宜性。學校規(guī)劃所追求的“適宜性”意味著規(guī)劃工作不能簡化為技術設計，也不能機械照搬現(xiàn)成的理論，而是應該引導師生在對話、辯論、協(xié)商的基礎上達成改革的共識。伽達默爾就對專家的武斷權威提出質疑，他認為我們不能把復雜的實踐問題簡單地托付給專家，因為技術的合理性并不能取代實踐的合理性，在理論上合邏輯并不意味著在實踐中就可行。［13］也即是說，所謂“正確的”規(guī)劃或者說“好的”規(guī)劃并沒有普適的標準，而是必須與具體的情境相適宜，并且是建立在共識基礎之上的。

凸顯學校的情境脈絡。教育實踐發(fā)生在特定的時間與空間之中，因而必然蘊含著具體而獨特的情境脈絡，如果我們剝離具體的情境來做學校規(guī)劃，這種規(guī)劃必定是缺乏個性和生命力的。舍恩就指出，科技理性主導下的社會規(guī)劃，因為忽視實踐情境的復雜性，結果不僅沒有解決問題，反而引發(fā)了更多的問題；不僅沒有達到預期的結果，反而出現(xiàn)了破壞性的副作用。［14］因此，學校規(guī)劃必須要扎根到學校復雜的情境脈絡之中，包括關注學校的發(fā)展歷史、組織文化、人員結構、社會背景等等。實踐情境的復雜性意味著每一所學校都是獨特的生命體，學校的發(fā)展也都面臨著獨特的問題，因此，學校規(guī)劃迫切需要個性化的把脈、個性化的實踐。

關注學校的文化傳統(tǒng)。在科技理性看來，傳統(tǒng)是保守、落后的代名詞，是必須消解的對象。而實踐理性則認為，歷史與文化傳統(tǒng)是學校最重要的情境脈絡，也是學校獨特個性的具體體現(xiàn)。伽達默爾就極力主張為“傳統(tǒng)”正名，他指出，傳統(tǒng)構成了我們理解的“前見”，作為身處在歷史進程中的具體個體，我們不可能離開傳統(tǒng)來進行理解，理解是“一種置自身于傳統(tǒng)過程中的行動”，而且理解的目的也是為了形成新的傳統(tǒng)。伽達默爾還認為，傳統(tǒng)不僅構成了我們理解的基礎，并且傳統(tǒng)中還有很多合理性因素，因此即使是在激烈變革的時代，一些傳統(tǒng)仍然會保存下來，“并且與新的東西一起構成新的價值”。［15］哈耶克也強調傳統(tǒng)的價值，他指出，傳統(tǒng)不僅不意味著落后，反而還是人們在不斷“試錯”中積淀而成的適應特定環(huán)境的有效工具。哈耶克用“自續(xù)力（self-maintaining）”概念來詮釋傳統(tǒng)，他指出，社會系統(tǒng)是具有“自續(xù)力”的整體，這種力量是我們所無法替代的，我們只能與其合作，而不能展開對抗。同樣，真實有效的學校變革并不是拋棄傳統(tǒng)來另求新路，而是需要直面學校的傳統(tǒng)，批判性的吸收傳統(tǒng)中的合理成分，從而創(chuàng)造出新的學校傳統(tǒng)。對傳統(tǒng)的重視，也意味著我們在學校診斷中不能滿足于數(shù)據(jù)的收集，而是要深入到數(shù)據(jù)背后所蘊含的學校歷史與文化之中。

強化師生的廣泛參與。科技理性認為，規(guī)劃工作是一個專業(yè)化的領域，需要有專業(yè)理論的基礎，并且由專業(yè)人員來設計，師生群體在規(guī)劃過程中只是“配角”。而實踐理性則認為，師生群體是能動的實踐者，對實踐情境具有更深刻的理解和把握，并且能夠基于實踐情境作出更為適宜的判斷，因此師生群體應該成為學校規(guī)劃工作的重要力量。對此，不少當代思想家都從不同的視角進行了深刻的論證。例如，杜威就對權威主義的社會行動方案提出質疑，他認為知識是適應環(huán)境的工具，因而必然具有情境性，而社會大眾最清楚自己的利益所在，對情境也有最深刻的認知，因此，只要給社會大眾機會，引導大眾以共同體的形式展開合作探尋，“它們就能夠成長，并不斷創(chuàng)造用以指導集體行動所必需的知識與理智”。［16］哈耶克的理論也指出，由于教育場域的復雜性，教師們只有在特定的學校語境中自由地運用自己的知識和經驗創(chuàng)造性地改進工作時，進步才會發(fā)生，因此任何強制性的制度設計和機械性的知識輸入都不能帶來真正的進步。

重視成功案例的借鑒。實踐理性認為，教育實踐中所生成的種種典型的成功案例，是人類在復雜情境中創(chuàng)造的實踐智慧，因而最具有借鑒意義，最能夠啟發(fā)我們的改革靈感。學校變革的過程，其實就是學習和借鑒成功經驗的精髓，并且結合具體學校的獨特情境予以創(chuàng)造性建構的過程。舍恩就指出，在專業(yè)領域中，專業(yè)工作者總是會面對獨特而不確定的情境，例如醫(yī)學中的疑難雜癥、建設設計中的復雜地形等等，我們不能將其簡單的歸入某個理論框架，進而套用某種標準的解決方案。恰恰相反，我們需要的是積累大量的“相似”案例，通過相似案例的類比來啟發(fā)靈感，從而建構一套獨特的詮釋方式。［17］總之，學校規(guī)劃的設計需要重視典型案例的搜集、分析和借鑒，并在此基礎上激發(fā)靈感、拓展思路。

創(chuàng)生行動化的學校知識。傳統(tǒng)的學校規(guī)劃文本特別重視理論話語，由于理論話語往往剝離具體的語境，因而理論話語的盛行也導致實踐的豐富意蘊不能得到充分的展現(xiàn)，對此，思想家們曾經進行了尖銳的批判。例如，歌德就說，理論是灰色的，而生命之樹常青；伯格森也認為，理論只會將川流不息的世界肢解為碎片。晚近以來，關于教師知識的研究也證明，教師作為身處實踐情境中的個體，其知識類型主要是個人化的實踐性知識，而不是抽象的理論知識；同樣，契合學校實踐情境的知識也應該是實踐性的、行動化的知識。阿吉里斯對信奉理論與使用理論的區(qū)分就深刻闡釋了行動化知識的重要性。他指出，每一個實踐者都具有兩套理論，一套理論是我們信奉的理論，例如學生主體、課堂參與等等理論話語，而另一套理論是我們實際使用的理論，兩套理論經常不一致，知與行經常處于脫節(jié)的狀態(tài)。［18］因此，學校的變革應該引導實踐者去反思和重新建構其潛在的使用理論，而不是進行簡單的理論灌輸?？傊?，學校規(guī)劃文本要真正為教師所認可，并促動學校變革的實踐，就必須轉變話語方式，從技術性語言、理論性語言轉變?yōu)樵娨庑哉Z言，借助圖畫、模型、故事、隱喻、詩歌、案例等更具形象性、藝術性的方式，去創(chuàng)生學校變革的行動化知識。

［1］陳建華.論學校發(fā)展規(guī)劃的局限性［J］.教育發(fā)展研究，2015（10）.

［2］哈耶克．自由秩序原理［M］．三聯(lián)書店，1997．44．

［3］亞里士多德.尼各馬科倫理學［M］.北京：中國人民大學出版社，2003.122.

［4］勞斯.涉入科學——如何從哲學上理解科學實踐［M］.蘇州：蘇州大學出版社，2010.155.

［5］皮克林.作為實踐和文化的科學［M］.北京：中國人民大學出版社，2006.3.

［6］帕齊·希利.通過辯論做規(guī)劃 ：規(guī)劃理論中的交往轉向［J］.國際城市規(guī)劃，2008，（3）.

［7］王豐龍、劉云剛等.范式沉浮——百年來西方城市規(guī)劃理論體系的建構［J］.國際城市規(guī)劃，2012，（1）.

［8］陳向明.質的研究方法與社會科學研究［M］.北京：教育科學出版社，2000.453.

［9］安科納等.組織行為學［M］.北京：機械工業(yè)出版社，2006.47.

［10］沙因.組織文化與領導力［M］.北京：中國人民大學出版社，2011.14.

［11］伽達默爾．科學時代的理性［M］．北京：國際文化出版公司，1988：63．

［12］邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2000.14.

［13］伽達默爾．科學時代的理性［M］．北京：國際文化出版公司，1988：63．

［14］舍恩.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.北京：教育科學出版社，2007.167.

［15］伽達默爾.真理與方法（上卷）［M］.上海：上海譯文出版社，2004.363.

［16］杜威.新舊個人主義［M］.上海：上海社會科學院出版社，1997.4.

［17］舍恩.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.北京：教育科學出版社，2007.115.

［18］阿吉里斯.實踐理論［M］北京：教育科學出版社，2008.6.

（責任編輯：張斌）

*本文系全國教育科學 “十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題“實踐理性視域下的教師行動研究”（課題批準號：DAA150205）的研究成果之一。

蘇鴻/廣東第二師范學院教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學論、學校教育研究