葉士舟

一、斯德哥爾摩綜合癥的由來(lái)

斯德哥爾摩綜合癥（Stockholm syndrome）又稱(chēng)為斯德哥爾摩癥候群、人質(zhì)情結(jié)、人質(zhì)綜合癥，是犯罪心理學(xué)名詞，指的是犯罪的被害者（人質(zhì)）對(duì)于加害者（綁匪）產(chǎn)生情感，甚至反過(guò)來(lái)幫助加害者的一種現(xiàn)象。

斯德哥爾摩綜合癥提法起源于20世紀(jì)中葉一樁銀行搶劫及綁架人質(zhì)案。1973年8月23日，兩名有前科的罪犯Jan Erik Olsson與Clark Olofsson，搶劫瑞典斯德哥爾摩內(nèi)位于Norrmalmstorg廣場(chǎng)最大的一家信貸銀行，在搶劫失敗后挾持了四位銀行職員。人質(zhì)被綁匪劫持長(zhǎng)達(dá)6天之久，剛開(kāi)始時(shí)綁匪用槍恐嚇威脅人質(zhì)，接下來(lái)的幾天時(shí)間，綁匪允許人質(zhì)上廁所及在一定范圍走動(dòng)，雙方開(kāi)始了交流。最后以綁匪向警方投降的方式結(jié)束了長(zhǎng)達(dá)130多個(gè)小時(shí)的綁架案。然而，所有的受害者事后沒(méi)有痛恨歹徒，并對(duì)歹徒?jīng)]有傷害他們卻對(duì)他們照顧表示感激，對(duì)警方采取敵對(duì)態(tài)度，不愿意配合警方的取證，甚至有兩名人質(zhì)在被警方訊問(wèn)時(shí)主動(dòng)為綁匪辯護(hù)。最令人驚奇的是被綁架的一名女職員竟然愛(ài)上了其中一名綁匪，與其約定等他獲釋后就要嫁給他，而另一位人質(zhì)還專(zhuān)門(mén)搞了一個(gè)救援基金會(huì)，四處籌款請(qǐng)律師為綁匪脫罪。

這件事被媒體報(bào)道后，激發(fā)了社會(huì)科學(xué)家研究的興趣，這種存在于綁匪與人質(zhì)之間的感情到底是個(gè)案還是普遍的心理現(xiàn)象。后繼的研究表明，這種類(lèi)似的現(xiàn)象廣泛存在于各種不同的經(jīng)驗(yàn)中，從集中營(yíng)中的囚犯、戰(zhàn)俘、受虐婦女等受害者身上，都可以發(fā)現(xiàn)類(lèi)似的“受害人愛(ài)上加害者”的現(xiàn)象。于是，研究者便將這類(lèi)心理現(xiàn)象正式命名為斯德哥爾摩綜合癥（Stockholm syndrome）。

二、斯德哥爾摩綜合癥的心理分析

心理研究表明，受害者一旦被加害者完全控制了人身自由甚至生命安全受到威脅，短期內(nèi)又難以擺脫這種困境，就會(huì)慢慢的在心理上對(duì)加害者產(chǎn)生依賴(lài)，這種依賴(lài)最初可能是生理需求上，如食物的取得、上廁所等，都依賴(lài)于加害者的給予，漸漸生理上的依賴(lài)演變成心理上的依賴(lài)。受害者用服從和忍讓的方式獲取自我保護(hù)，這種服從和忍讓久而久之就會(huì)變成一種自然而然的習(xí)慣。受害者的個(gè)體獨(dú)立性越來(lái)越低，對(duì)加害者的心理依賴(lài)就會(huì)越來(lái)越深，最后會(huì)對(duì)加害者產(chǎn)生情感上的認(rèn)同感和歸宿感，甚至愿意為加害者賣(mài)命或掉進(jìn)“愛(ài)河”。

當(dāng)然，并不是所有的受害者對(duì)加害者都會(huì)產(chǎn)生依賴(lài)，根據(jù)杰弗遜大學(xué)綜合醫(yī)學(xué)中心精神和行為醫(yī)學(xué)主治醫(yī)生楊景端博士的分析，產(chǎn)生斯德哥爾摩綜合癥有四個(gè)條件：

1.受害者切實(shí)感受到生命受到威脅，并相信加害都完全有可能這么做。因?yàn)檫@一因素的存在，受害者明白在極度不平等的權(quán)力關(guān)系中，既然加害者可以隨時(shí)殺死他們，那么對(duì)他們的懲罰、虐待并不值得驚訝，即使這些是一種負(fù)面的身體創(chuàng)傷和情感體驗(yàn)。相反，加害者對(duì)他們的“善舉”是受害者沒(méi)有奢望的，“善舉”一旦出現(xiàn)，會(huì)在受害者心里激起更高的情感。

2.受害者沒(méi)有反抗可逃脫的機(jī)會(huì)。那些試圖反抗和逃脫的人，都受到了可怕的懲罰甚至死于槍下。這個(gè)事實(shí)更加強(qiáng)化了受害者的認(rèn)知：自己的生死完全取決于加害者。在這樣的高壓下，提高生存機(jī)會(huì)成為唯一重要的事情，“不受傷害”的前提是“聽(tīng)眾命令”和“完全的配合”。在這樣的情景下，選擇對(duì)加害者的依賴(lài)就毋庸置疑。

3.受害者與外界隔絕，所獲得信息全是經(jīng)過(guò)加害者處理過(guò)的信息。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，加害者有機(jī)會(huì)對(duì)受害者進(jìn)行再社會(huì)化，也就是俗稱(chēng)的“洗腦”。在相同的環(huán)境中，大家都接受同樣的信息，沒(méi)有人可以有所疑質(zhì)，在加害者的高壓面前，受害者原有的信仰體系很容易崩潰，重新占據(jù)頭腦的是加害者的觀念體系，受害者逐漸開(kāi)始透過(guò)加害者的眼光來(lái)看這個(gè)世界，這樣的轉(zhuǎn)化一旦發(fā)生，斯德哥爾摩綜合癥的產(chǎn)生在所難免。

4.在服從和配合加害者的前提下，受害者會(huì)得到加害者的“恩惠”。在受害者感到絕望的情況下，加害者給予他們食物、允許他們上廁所，受害者一方面因?yàn)榧雍φ邲](méi)有預(yù)想的最壞行為而產(chǎn)生負(fù)向感激，另一方面對(duì)加害者給予的“恩惠”產(chǎn)生正向感激。受害者預(yù)想的可怕的事和加害者的“恩惠”之間的差距越大，受害者對(duì)加害者的感激之情就越強(qiáng)烈，加害者由“魔鬼”化身為“天使”，斯德哥爾摩綜合癥就有了產(chǎn)生的基石。

三、斯德哥爾摩綜合癥對(duì)班級(jí)管理的啟示

“太陽(yáng)當(dāng)空照，花兒對(duì)我笑，小鳥(niǎo)說(shuō)早早早，你為什么背上小書(shū)包，我要上學(xué)校，天天不遲到，愛(ài)學(xué)習(xí)愛(ài)勞動(dòng)，長(zhǎng)大要為人民立功勞”，被學(xué)生改編后成了這樣：太陽(yáng)當(dāng)空照，花兒對(duì)我笑，小鳥(niǎo)說(shuō)：早早早，你為什么背上炸藥包？我要炸學(xué)校，教師不知道，一拉弦，我就跑，轟隆一聲學(xué)校炸沒(méi)了！在現(xiàn)實(shí)的教育中，作為教育工作者，對(duì)于學(xué)生的“歪歌”不知有何感想，為什么我們的辛勤教育得不到學(xué)生的認(rèn)可？為什么我們的教育不能獲得學(xué)生的認(rèn)同？斯德哥爾摩綜合癥這一現(xiàn)象對(duì)我們的教育、對(duì)我們的班級(jí)管理能不能有所啟示？

當(dāng)然，我們討論斯德哥爾摩綜合癥對(duì)班級(jí)管理的啟示，并不是要班主任教師和綁匪一樣，簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生采用“綁匪”式教育，而是通過(guò)對(duì)斯德哥爾摩綜合癥這一現(xiàn)象的研究，提煉并引申其概念的本質(zhì)要義，對(duì)其進(jìn)行正向解讀，從中發(fā)現(xiàn)其對(duì)班級(jí)管理的借鑒作用。

其實(shí)，學(xué)生在班級(jí)環(huán)境中，也可能產(chǎn)生類(lèi)似于斯德哥爾摩綜合癥的4個(gè)條件：第一，切實(shí)存在的威脅。學(xué)生在班級(jí)中，有著各種各樣的規(guī)章或約定俗成的班規(guī)，這些都是不容挑戰(zhàn)的，違反就會(huì)受到處罰。第二，沒(méi)有反抗和脫身的機(jī)會(huì)。這其實(shí)就要求我們班級(jí)管理中有一個(gè)強(qiáng)勁的執(zhí)行力，往往通過(guò)班干部隊(duì)伍體系的建設(shè)給予保障。第三，相對(duì)封閉的信息源。在多元化的社會(huì)背景下，信息來(lái)源的途徑眾多，如何避免無(wú)關(guān)的、負(fù)面的信息對(duì)學(xué)生的影響，需要我們班級(jí)管理中通過(guò)正向的班級(jí)輿論來(lái)保證相對(duì)封閉的信息環(huán)境。第四，管理者對(duì)學(xué)生的“恩惠”，當(dāng)學(xué)生在班級(jí)中按照要求去做后，要能得到“恩惠”，這就需要在班級(jí)中建立順暢的激勵(lì)體制。

1.加強(qiáng)班級(jí)制度建設(shè)

斯德哥爾摩綜合癥發(fā)生的條件之一，就是存在著切實(shí)的威脅，受害者感受到威脅的存在并相信可能發(fā)生。在班級(jí)管理過(guò)程中，學(xué)生對(duì)班級(jí)的認(rèn)同，也需要這種切實(shí)威脅的存在。如果沒(méi)有這種切實(shí)威脅，學(xué)生缺少敬畏，就不可能產(chǎn)生對(duì)班級(jí)的認(rèn)同。而學(xué)生敬畏感的獲得，可以通過(guò)班級(jí)制度建設(shè)來(lái)實(shí)現(xiàn)。除了學(xué)校的規(guī)章制度外，需要班主任引導(dǎo)學(xué)生建立班級(jí)自己的制度。問(wèn)題的關(guān)鍵是，要相信威脅的存在。也就是說(shuō)，班級(jí)的制度要能夠真正內(nèi)化為學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)，而不是外在的條文。因此班主任在建立本班的班級(jí)制度時(shí)，一定要把制度深入到學(xué)生的內(nèi)心。有些班主任在建立了班級(jí)公約后，貼在墻上就完事，班級(jí)成員甚至不知道有哪些規(guī)定，這樣的班級(jí)制度只能流于形式，起不到任何作用。班級(jí)制度要想發(fā)揮作用，由“墻上”到“心里”的轉(zhuǎn)變必不可少。

2.提高班級(jí)管理的執(zhí)行力

沒(méi)有反抗和逃脫的機(jī)會(huì)，也是斯德哥爾摩綜合癥出現(xiàn)必不要少的條件。在班級(jí)管理過(guò)程中，保證制度的“不可挑戰(zhàn)性”，是提高班級(jí)認(rèn)可度的關(guān)鍵。制度的制定容易，制度的執(zhí)行難。如果一個(gè)制度得不到有效地執(zhí)行，制度的存在本身就變成了負(fù)面教育影響。保證制度執(zhí)行比制定制度更為重要，班級(jí)管理不在乎有多少制度，而在于能執(zhí)行多少制度。班級(jí)管理過(guò)程中，對(duì)于制度的執(zhí)行力的強(qiáng)弱也是關(guān)鍵一環(huán)。這就需要班主任以身作則的同時(shí)，要培養(yǎng)好班干部隊(duì)伍。一個(gè)強(qiáng)有力的班干部隊(duì)伍是制度執(zhí)行的保證。通過(guò)班干部“以點(diǎn)帶面”的作用，由骨干到成員，讓全體成員在制度的權(quán)威面前提高執(zhí)行的自覺(jué)性。

3.引導(dǎo)班級(jí)正向輿論

在當(dāng)今多元化的社會(huì)中，信息的多樣性是無(wú)法更改的事實(shí)。多樣的信息甚至造成了“五小于二”現(xiàn)象（五天的學(xué)校教育被兩天的家庭和社會(huì)影響沖擊），如何在眾多的信息源中，保證學(xué)校教育的影響，形成相對(duì)封閉的正向教育信息圈，是班級(jí)管理的難題。這就需要班級(jí)管理者加強(qiáng)對(duì)班級(jí)輿論的引導(dǎo)，讓學(xué)生在班集體中只能感受到正向教育信息的力量，一旦有負(fù)面信息的出現(xiàn)，班級(jí)對(duì)其強(qiáng)烈的排斥保證信息相對(duì)封閉。學(xué)生進(jìn)校前已經(jīng)有了自己的觀念體系，班主任要在班級(jí)管理中完成對(duì)他們的再社會(huì)化（洗腦），當(dāng)學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)從集體要求的角度來(lái)思考問(wèn)題時(shí)，班級(jí)的凝聚力就會(huì)形成，班級(jí)在學(xué)生心目中的認(rèn)可度就會(huì)加深。

4.形成班級(jí)激勵(lì)機(jī)制

斯德哥爾摩綜合癥現(xiàn)象中，加害者對(duì)受害者的“恩惠”也是問(wèn)題的關(guān)鍵之一。同樣，班級(jí)管理過(guò)程中，管理者對(duì)學(xué)生的“恩惠”也是關(guān)鍵，當(dāng)學(xué)生在班級(jí)中按照要求去做后，要能得到“恩惠”。這里的“恩惠”不一定是物質(zhì)的，實(shí)際上，心理上的滿足才是最大的“恩惠”。當(dāng)我們的學(xué)生按照要求服從了集體利益之后，如果不能夠得到心理上的滿足，也就是做得好和做得不好沒(méi)有區(qū)別，學(xué)生的正向行為就會(huì)消失。班級(jí)管理過(guò)程中，一定要形成班級(jí)的激勵(lì)體系，讓好的行為得到及時(shí)的“回報(bào)”，這樣學(xué)生才能有保持按集體利益行動(dòng)的動(dòng)力。管理中，要把激勵(lì)體系明確化，什么樣的行為可以獲得相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)生心中有數(shù)，自然行有所依。如，獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定過(guò)程中，不要等學(xué)期結(jié)束后進(jìn)行獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定，實(shí)際上，獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定是從學(xué)期開(kāi)始的時(shí)候就一直進(jìn)行的，一開(kāi)始就明確規(guī)定，學(xué)生每有符合條件的行為，就在班級(jí)中公布，讓學(xué)生及時(shí)獲得激勵(lì)，只有這樣，獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定才能發(fā)揮他的作用。

（作者單位：安徽滁州城市職業(yè)學(xué)院）