劉火茍

（福建教育學院報刊社，福建福州350025）

中小學語文教學讀寫關(guān)系認識述評

劉火茍

（福建教育學院報刊社，福建福州350025）

義務教育和高中語文新課程標準均指出要重視寫作教學與閱讀教學之間的聯(lián)系，將讀與寫“有機結(jié)合”?？梢姡Z文教學閱讀和寫作之間一定存在某種密切關(guān)系。文章試從讀寫機制的異同分析入手，概括并評析了語文界對于讀寫關(guān)系四種有代表性的認識，指出寫作本位的“以寫促讀、為寫而讀”，閱讀著眼于寫作，是自動自覺的閱讀，跟傳統(tǒng)的被動吸收式的“閱讀決定（寫作）論”有著很大差異，它為語文教學改革指出了新方向，開拓了新視野。

語文教學；讀寫結(jié)合；寫作本位；述評

閱讀和寫作之間的關(guān)系問題，是中小學語文教學常談常新的重要話題。那么，閱讀和寫作有什么異同？它們之間到底存在什么關(guān)系？語文教學界對讀寫關(guān)系是如何認識的？筆者嘗試對讀寫行為的差異及語文界對二者關(guān)系的認識進行梳理、概括和簡要評析。

一、閱讀與寫作的差異與聯(lián)系

閱讀和寫作是人類處理信息的兩種重要的認知行為，是相互聯(lián)系又相互獨立的復雜的心理活動?，F(xiàn)代心理學和寫作學的研究認為，二者既有密切的聯(lián)系，又有很大的差異。

1.閱讀與寫作的差異

首先，操作對象和目的不同。閱讀始于“言”，寫作始于“物”。前者是讀者讀他人精心加工后的精神產(chǎn)品，是鑒賞求知，吸收他人的思維成果；后者寫者從雜亂的素材、朦朧的思緒中構(gòu)思成文的，是表情達意，創(chuàng)造思維成果。

其次，讀寫行為過程不同。閱讀的一般行為過程是“感言辯體——入情得意——運思及物”，寫作的一般行為過程是“選材立意——結(jié)構(gòu)運思——表達修改”。讀和寫可以看成是彼此的逆序過程。

再次，思維參與方式不同。閱讀一般是為了理解和獲取信息。理解、獲取信息有兩種方式：一是淺表層意義的獲取。如通過標題、語篇、段落等直接獲取信息，幾乎不經(jīng)過思維參與，即瀏覽信息，稱之為“一般性閱讀”，這是人們學習生活中最常用的閱讀方式。二是深層次意義的獲取，即通過比較、分析、綜合等思維方法對文章形式、內(nèi)涵多方面進行思考獲取意義，即精讀文本，可稱之為“批判性閱讀”，多用作研究和創(chuàng)作的準備?？梢?，一般來說，閱讀最主要、最常見的是獲取信息，可以不通過思維深度參與。而寫作從選材立意、結(jié)構(gòu)運思到表達修改，一刻也離不開寫作者思維的“沉浸式”深度參與。

最后，能力要求不同。一般而言，寫作是對原生態(tài)的發(fā)現(xiàn)、選擇和創(chuàng)造。寫作時思維縝密，并且寫作者要有“讀者意識”，向讀者負責。寫作行為對寫作者能力要求比較高；閱讀是對文本的解讀，是根據(jù)他人思維成果(文本)的二次創(chuàng)作，一般是只對自己負責，自己滿意即可，能力要求相對較低。

2.閱讀和寫作的聯(lián)系

二者雖然有很大差異，但也有很密切的聯(lián)系。現(xiàn)代認知心理學、寫作心理學在讀寫機制的研究上為我們提供了很重要的理論依據(jù)。首先，讀寫活動擁有共同的關(guān)鍵性認知機制。西方教育心理學家在閱讀與寫作關(guān)系的研究上有很多集中在閱讀與寫作的共享知識研究上。這種方法主要是分析閱讀與寫作之間的共享知識和認知過程。研究認為，閱讀與寫作幾乎是兩個相同的過程，二者共同擁有關(guān)鍵性的認知機制，閱讀者和寫作者都運用一系列心理過程，積極參加探索意義、創(chuàng)建認識語篇世界的活動，并在處理語篇時、至少是在腦海里構(gòu)建語篇時，兩者都從一個共同的“認識基礎(chǔ)”庫里提取資料。［1］其次，它們都是書面言語活動，在閱讀中理解主題、題材、篇章結(jié)構(gòu)的方法同在寫作中審題、立意、選材、謀篇布局、運用語言的方法是相通的，比如讀寫都要用到聯(lián)想和想象；都需要對個體經(jīng)驗庫的提取和“匯兌”；都要受到非智力因素(興趣、個性、情感、意志等)的調(diào)控；等等。

從以上分析可以看出，閱讀和寫作行為雖然看起來相互獨立，但二者在心理活動機制上存在著重要聯(lián)系，這是讀寫能夠?qū)崿F(xiàn)“有機結(jié)合”的理論基礎(chǔ)。

二、當前對語文教學讀寫關(guān)系的幾種認識

學生讀寫能力的培養(yǎng)是語文課程的重要任務，關(guān)于閱讀和寫作二者關(guān)系在語文教學中是如何認識的？根據(jù)筆者的梳理和概括，當前人們對于讀寫關(guān)系的有代表性的認識主要有以下幾種：

1.閱讀決定（寫作）論

這種觀點以葉圣陶先生為代表。葉圣陶40年代就說，“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系?！保?］又說，“閱讀與寫作是一貫的，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的”。［2］到60年代，仍反復強調(diào)，“寫作基于閱讀，老師教得好，學生讀得好，才寫得好”［3］。基于這樣的認識，葉老認為閱讀是寫作的基礎(chǔ)，讀好就能寫好。這實際上是一種閱讀決定(寫作)論，因此他要求教師要把閱讀課講深、“講透”，要把課文的詞句、全篇、思路發(fā)展及感情表達等都講清楚。

2.“以讀帶寫、讀寫結(jié)合”說

這種觀點是對葉圣陶先生“閱讀決定論”的補充和發(fā)展，也是當今語文教學界比較流行的觀點。從葉圣陶的“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”出發(fā)，主張在教學過程中注重講解課文內(nèi)容，品讀語言，表達思路，思想情感等等；注意在閱讀過程中課堂動筆、課后練筆，注重模仿遷移；認為讀和寫的結(jié)合點主要是體現(xiàn)在他們的對應關(guān)系上。如閱讀的解題和寫作的審題，課文中心思想的理解與寫作中心思想的確立，理解課文結(jié)構(gòu)與寫作的謀篇布局，課文的主次安排與寫作的詳略安排、課文的品析語言與寫作的遣詞造句等等。許多著名的語文教育專家如錢夢龍、丁有寬等都是在閱讀本位下以教學文體(記敘文、議論文、說明文)訓練為中心，從讀寫結(jié)合的角度去培養(yǎng)學生的讀寫能力。然而，從我國教材編寫實際來看，寫作本身一般在語文教材中缺乏獨立的地位，基本上是附屬于教材單元閱讀教學。

3.讀寫分離說

這種觀點批評當前閱讀教學為了寫作、“閱讀成為寫作的婢女”的現(xiàn)狀，認為這種所謂的“讀寫結(jié)合”，使得閱讀為寫作服務，閱讀成為寫作的“附庸”。這樣就取消了閱讀的獨立性，無法真正培養(yǎng)學生的閱讀能力。這種觀點認為，閱讀和寫作有著各自的目的和能力要求，二者是相互獨立的關(guān)系。他們從現(xiàn)代社會獲取和篩選信息的重要性，以及閱讀人口遠遠大于寫作人口的現(xiàn)狀出發(fā)，旨在提高閱讀的地位，主張讀寫分離。該主張還認為，當前語文教學盲目隨便導致學生閱讀和寫作能力“兩敗俱傷”。讀寫分離是克服讀寫訓練缺乏科學性的有效措施，要求設(shè)計科學的閱讀和寫作體系，分別培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力。［4］

4.“以寫促讀、為寫而讀”說

這種觀點以語文教育專家潘新和教授為代表。他認為，閱讀是言語表現(xiàn)(說話和寫作，尤其是寫作)的有機組成部分，是表達和交流行為的一個積累過程或手段。閱讀作為一種認知活動，歸根結(jié)底是為了“言語表現(xiàn)”。閱讀不存在為“吸收”而吸收，“吸收的目的應是將他人的創(chuàng)造作為自己生命發(fā)展的營養(yǎng)，使自己變得更充實和更美好，使自己也能進行有價值的言語表現(xiàn)和創(chuàng)造?！保?］也就是說，不管自覺與否，讀了遲早會在言語行為中表現(xiàn)出來的，而寫作是言語表現(xiàn)的最重要的形式。并且，潘先生從順應人的言語天性、激發(fā)人的言語生命意識、發(fā)展人的言語生命欲求的角度出發(fā)，主張“以寫促讀、為寫而讀”?！盀楸憩F(xiàn)、為寫作而閱讀，不是意味著急功近利說讀了馬上要體現(xiàn)在寫上或直接在寫作中發(fā)揮作用，而是強調(diào)一種有別于傳統(tǒng)的為讀而讀的觀念，給予閱讀更高的要求，使閱讀變得更有創(chuàng)造性和個性，更有人性、生命性，使閱讀能吸收消化的更好，真正成為人的血肉，和人的發(fā)展、言語表現(xiàn)、寫作融為一體?！保?］

三、幾種讀寫關(guān)系認識的淺析

1.閱讀本位的讀寫觀：對讀寫能力培養(yǎng)的作用有限

由于葉圣陶先生對中國現(xiàn)代語文教育有不可磨滅的、奠基性卓越貢獻，“閱讀是寫作的基礎(chǔ)，讀好就能寫好”的閱讀決定論，這種觀點在一定程度上契合了某些心理認知規(guī)律，也呼應了傳統(tǒng)的讀寫觀，因此，半個多世紀以來，閱讀決定論對中國語文讀寫教學具有重大的影響，成為當前閱讀和寫作教學的圭臬。誠然，葉老看到了讀與寫的許多共同性(可遷移性)，在教學中也有一定的效果，但顯然夸大了閱讀對寫作的作用，帶有濃厚的古代閱讀教學經(jīng)驗主義色彩。雖然唐代杜甫說，“讀書破萬卷，下筆如有神”，元代程端禮也提出“勞于讀書，逸于作文”，等等，歷代許多文人學者都強調(diào)在大量閱讀中積累經(jīng)驗，自悟自求，去摸索寫作的門徑。然而，宋人陳輔指出“萬卷書人誰不讀，下筆未必能有神”。魯迅也批評說，“一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”。許多現(xiàn)實經(jīng)驗也告訴我們，讀得好的人未必寫得好。如上文所述，筆者認為原因就在于閱讀活動在操作對象、行為過程、能力要求、思維參與上等方面和寫作有著重大差異，這就決定了閱讀對寫作的促進作用是有限的。

閱讀本位的讀寫結(jié)合觀，只是對葉圣陶先生閱讀決定論的補充和發(fā)展，二者并沒有本質(zhì)的區(qū)別。在閱讀教學為本位的前提下，一方面，強調(diào)對課文講深講透?！伴喿x課要講得透。叫講得透，無非是把詞句講清楚，把全篇講清楚，作者的思路是怎樣發(fā)展的，感情是怎樣表達的，諸如此類”［6］；“所謂欣賞，第一步還在透切了解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然后再進一步，體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力”。［7］長久以來，課堂教學注重課文內(nèi)容和文章形式和思路技巧等方面的講解分析跟葉老的讀寫觀有著密切的聯(lián)系。事實上，我們閱讀的文本是一篇已成型、固化的作品，文章中的言、物、意，并未昭示寫作運思過程的物、意、言的發(fā)展和表達過程。換言之，讀者對于作者的寫作過程是無從得知的，中間隔著一個復雜的心理操作機制。所謂體會作者寫作意念思路發(fā)展和辛苦經(jīng)營，來“還原”文章的寫作過程，那也只能是一種想當然的臆測。作品是寫作者在特定時代背景中的人生閱歷的積淀、智力因素和非智力因素共同參與的、在特定狀態(tài)下完成的，這些東西如何能還原？又如何能遷移？即便是作者自己事后給讀者介紹了作品的寫作過程，那也不太可能準確說明在特定精神狀態(tài)下的行文運思的思維操作，何況文本一旦形成，其所指和能指都已經(jīng)發(fā)生了某種變化，因此這個寫作過程是難以還原和復制(遷移)的。在閱讀本位的前提下，另一方面，以課文為范文，以記敘文、說明文、議論文三種教學文體為中心，對文體形式、結(jié)構(gòu)、語言等進行“模仿”和改造。這種對客體(范文)特征的單純模仿和改造，對初學寫作者有一定的示范作用，但其作用非常有限。模仿主要基于文字的語言和形式，比較機械呆板，模仿恐怕只能培養(yǎng)模仿者。正如寫作學家馬正平教授所批評的，沒有從寫作的動力出發(fā)，沒有揭示出寫作思維的內(nèi)在機制和培養(yǎng)學生一般的寫作能力。［8］更重要的是，寫作自身沒有自己獨立的地位，附屬于閱讀教學，讀寫結(jié)合成了“以讀帶寫”。寫作有其自身特殊的認知規(guī)律，閱讀如何能“帶得動”？

2.讀寫分離論：人為割裂讀、寫聯(lián)系

讀寫分離論這種讀寫觀看到了當前閱讀教學的內(nèi)容、思路、技巧等繁瑣分析是為寫作服務，閱讀是寫作的“婢女”(事實上正如上文分析的，寫作也是閱讀的附庸，這就是人們批評的語文讀寫“互為附庸”現(xiàn)象)，這種觀點看到了讀、寫二者的特殊性，要求在教學中單獨培養(yǎng)讀、寫能力。然而，它割裂了讀寫固有的內(nèi)在聯(lián)系?，F(xiàn)代閱讀學和寫作學共同認為，讀和寫是分不開的。閱讀的吸收和表達是同行的，寫作也是內(nèi)部言語到外部言語的閱讀和表達過程。二者截然分開，顯然違背了讀寫認知規(guī)律。

3.寫作本位的讀寫觀：抓住讀寫矛盾的主要方面

筆者以為，這種讀寫觀既抓住了語文教學讀寫矛盾的主要方面(寫作)，又抓住了讀和寫的內(nèi)在聯(lián)系，是對讀寫關(guān)系的一種比較深刻的認識。說它抓住了讀寫矛盾的主要方面——寫作，是因為在促進人的發(fā)展方面，寫作比閱讀更重要，意義更深刻。一般認為，閱讀的目的在于豐富知識，發(fā)展能力，培養(yǎng)語感，熏陶情操，豐富自己的精神世界。然而它們還只是閱讀的表層意義，而非閱讀終極目的。其終極目的在于，人類通過閱讀，在對他人世界的認識中，更好地觀照自身，認識“內(nèi)心世界”，將他人經(jīng)驗內(nèi)化到自身精神血脈，并表現(xiàn)在生活、學習、工作中，促成讀者的自我實現(xiàn)。正如伊瑟爾所說:“意義的構(gòu)成并不意味著從相互作用的本文視點中出現(xiàn)的整體的創(chuàng)造……而是通過系統(tǒng)地闡述這一整體，使我們能夠系統(tǒng)地闡述我們自己，發(fā)現(xiàn)我們至今仍未意識到的內(nèi)心世界?！保?］因此，不論讀者本人意識到與否，閱讀的過程也是一個不斷發(fā)現(xiàn)自我，實現(xiàn)自我的過程。寫作更是如此。寫作是一種生命活動，是一個人生存和發(fā)展的需要?！皩懽魇侨祟愡\用語言文字創(chuàng)生生存生命自由秩序的本體性活動”，“是人類尋求生命生存的‘依托’、家園和故土?！保?0］因此語文新課標才說，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。

因此，從閱讀要實現(xiàn)的深層意義來說，通過閱讀發(fā)現(xiàn)和表現(xiàn)自我，離不開言語表現(xiàn)和創(chuàng)造(說和寫，尤其是寫)。閱讀只有通過表現(xiàn)，才能真正地促成人的發(fā)展和人的自我實現(xiàn)。閱讀學也認為，閱讀不止于“入情得意”、鑒賞求知，更在乎“運思及物”(表現(xiàn)和運用)［11］。由此看來，所謂閱讀的終極目的，也是通過言語表現(xiàn)(說和寫，尤其是寫作)以才完成的。正如上文所述，吸收本身不是目的，它是為了有價值的言語表現(xiàn)和創(chuàng)造。因此語文教學的讀寫矛盾中，寫作是居主要方面的，但并非意味著閱讀不重要，恰恰相反它更加重視閱讀了。一方面要求進行大量閱讀實踐，積淀語感、文體規(guī)范、圖式，積累語言、材料，筆記等等，又要求在閱讀過程中欣賞、批判，與作者、文本平等對話，獲得寫作的信息動力；另一方面要求閱讀時要感受作者字里行間的理性與情感，尋思作者的寫作動機和創(chuàng)作靈感，從而獲得感奮、激發(fā)自我寫作的興趣和熱情。

四、結(jié)語

讀寫關(guān)系的認識對語文教學有重大影響。葉圣陶先生的“閱讀決定論”(包括以閱讀為本位的“以讀帶寫、讀寫結(jié)合”)，長期以來深刻地影響著語文課堂教學?？梢哉f，語文閱讀教學長期的“少、慢、差、費”現(xiàn)象，跟這種只重講解分析忽視言語表現(xiàn)(寫作)的教學方式有著很大關(guān)系。而寫作本位的“以寫促讀、為寫而讀”，閱讀著眼于寫作，是自動自覺的閱讀，跟以往被動吸收式的閱讀有著很大的差別。從某種意義上說，它為語文教學改革指出了新的方向，開拓了新的視野。

［1］紀曉慧.讀寫結(jié)合的理論與實踐［J］.時代文學，2008（8）.

［2］中央教育科學研究所.國文教學的兩個基本觀念［A］//葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［3］中央教育科學研究所.閱讀是寫作的基礎(chǔ)［A］//葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［4］張秀玲，張興傳.讀寫分離說［J］.泰安師專學報，1999（5）.

［5］潘新和，語文：表現(xiàn)與存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.

［6］中央教育科學研究所編.閱讀是寫作的基礎(chǔ)［A］//葉圣陶語文教育論集（上下冊）［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［7］中央教育科學研究所.論國文精讀指導不只是逐句講解［A］//葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［8］馬正平.中學寫作教學新思維［M］.北京：中國人民大學出版社，2002.

［9］〔德〕沃爾夫?qū)ひ辽獱?閱讀活動［M］.金元浦，周寧，譯.北京：中國社會科學出版社，1991.

［10］馬正平.高等寫作學引論［M］.北京：中國人民大學出版社，2002.

［11］曾祥芹.閱讀學新論［M］.北京：語文出版社，1999.

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1673-9884(2016)06-0011-04

2016-04-05

劉火茍（1985-），男，江西吉安人，福建教育學院報刊社編輯。