包林軍

在紹興柯巖風(fēng)景區(qū)的魯鎮(zhèn)景區(qū)內(nèi)，每逢節(jié)日長(zhǎng)假都會(huì)出現(xiàn)一個(gè)特殊的人物——“祥林嫂”，以吸引游客的眼球。這一魯迅筆下人物形象的設(shè)計(jì)根據(jù)，就是《祝福》中對(duì)祥林嫂的描寫：“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個(gè)破碗，空的;……”有人分析這句話的語(yǔ)用現(xiàn)象后認(rèn)為：作者用逗號(hào)把“空的”二字與前面隔開，使語(yǔ)言節(jié)奏變得短促?！皟?nèi)中一個(gè)破碗”停頓一下才說(shuō)出“空的”，表明敘述者不忍睹、不忍說(shuō)祥林嫂連飯也要不來(lái)的孤苦慘境，流露出對(duì)祥林嫂悲慘遭遇的深切同情和沉痛心情。如果將其改為“內(nèi)中一個(gè)空的破碗”，或“內(nèi)中一個(gè)破碗是空的”，雖字面意思與原句相同，但流露的感情卻有些淡然、冷漠，其含義就遠(yuǎn)不如原句了。

這是一個(gè)比較典型的言語(yǔ)形式表現(xiàn)（或深化）言語(yǔ)內(nèi)容的案例，可見在文學(xué)的創(chuàng)作過(guò)程中，形式對(duì)內(nèi)容表現(xiàn)的重要意義——怎么寫并不只是一個(gè)單純的形式問(wèn)題?；氐秸Z(yǔ)文教學(xué)上，就是要突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)“怎么寫”的重要性。但關(guān)鍵是如何在實(shí)踐層面讓學(xué)生領(lǐng)悟文本內(nèi)部的語(yǔ)用規(guī)律和言語(yǔ)“秘妙”，并且能自覺地在特定場(chǎng)合做出得體的表達(dá)，甚至個(gè)性、精妙的表達(dá)呢？是加強(qiáng)語(yǔ)言形式的分析，還是增加大量“指向?qū)懽鳌钡挠?xùn)練？前者要防止離開內(nèi)容導(dǎo)致的課堂枯燥和人文失落，后者則要警惕機(jī)械的低質(zhì)量的練筆導(dǎo)致的急功近利和課堂失位。筆者以為，閱讀教學(xué)要落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的核心地位，充分利用文本教學(xué)資源，找準(zhǔn)語(yǔ)用訓(xùn)練的最佳切入點(diǎn)至為關(guān)鍵。我們不妨試試“比較”這個(gè)策略選項(xiàng)。以下試舉幾例。

例一：《全神貫注》教學(xué)

課末，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧課中印象深刻的詞句，并默寫或抄寫在本子上。

師：課文中有一個(gè)句子，我覺得大家要再加深印象，一起來(lái)聽寫這個(gè)句子。寫之前，先聽老師讀兩遍，邊聽邊記，記到心里去。等老師讀完兩遍，你也記住了，這個(gè)時(shí)候，再拿起筆來(lái)寫。這樣做，就叫全神貫注。

師：（讀兩遍）“一刻鐘過(guò)去了，半小時(shí)過(guò)去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動(dòng)了?！?/p>

（生寫句子后與課本核對(duì)）

師：請(qǐng)拿起筆，把“一刻鐘過(guò)去了”圈掉。

（生遲疑）

師：態(tài)度堅(jiān)決一點(diǎn)。圈掉后，我們?cè)僮x一讀句子。

生：（讀）“半小時(shí)過(guò)去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動(dòng)了。”

師：能不能圈掉？

生：不能?？傆X得抒發(fā)不了激動(dòng)的感情。

生：句子中的“越干越有勁”和“更加激動(dòng)”，是與時(shí)間有關(guān)系的，圈掉后前后就不一致了。

生：有了“一刻鐘過(guò)去了”，才能感覺到時(shí)間過(guò)得特別長(zhǎng)。

師：看來(lái)不能圈掉。在你圈掉的話下面加上幾個(gè)“Δ”，表示要恢復(fù)原句。

（生加注“Δ”）

這堂課中，學(xué)生對(duì)于羅丹全神貫注的體會(huì)，關(guān)注了文中表示時(shí)間的詞句，但體會(huì)不深。針對(duì)這一點(diǎn)，教師通過(guò)讓學(xué)生在聽寫的句子上圈去“一刻鐘過(guò)去了”，來(lái)體會(huì)其存在的意義。這一看似不經(jīng)意的比較，其實(shí)巧妙地促使學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行反思，使原來(lái)的無(wú)意識(shí)變成有意識(shí)，學(xué)生自然地去思考文本特殊的言語(yǔ)形式在言語(yǔ)內(nèi)容上傳遞出了怎樣特殊的意味，產(chǎn)生了怎樣特殊的表達(dá)效果。于是，就有了學(xué)生對(duì)語(yǔ)用規(guī)律真切的體驗(yàn)。

例二：《巨人的花園》教學(xué)

學(xué)生整體感知課文，在理解了正是因?yàn)榫奕恕摆s走了孩子們、砌起圍墻、豎起告示牌”等原因，才使曾經(jīng)“漂亮的花園、孩子們的樂(lè)園”變成了“荒涼的花園”之后，課堂出現(xiàn)了以下場(chǎng)面：

師：同學(xué)們都對(duì)巨人說(shuō)的話印象深刻?，F(xiàn)在請(qǐng)你把巨人趕走孩子們的三句話合在一起讀一讀，你還有什么發(fā)現(xiàn)？

（生找、讀，師相機(jī)出示：

他見到孩子們?cè)诨▓@里玩耍，很生氣：“誰(shuí)允許你們到這兒來(lái)玩的！都滾出去！”

可是巨人又發(fā)脾氣了：“好容易才盼到春天，你們又來(lái)胡鬧。滾出去！”

“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲叱責(zé)。）

生：我發(fā)現(xiàn)巨人真的很生氣。

師：你是從哪些地方感受到的？

生：巨人說(shuō)的三句話中都用到了一個(gè)“滾”字。

生：三句話中用了“很生氣、又發(fā)脾氣、大聲叱責(zé)”等詞語(yǔ)。

生：三句話中都用了感嘆號(hào)。

師：你還關(guān)注了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人越來(lái)越生氣了。

師：你的發(fā)現(xiàn)又進(jìn)了一步。你為什么這樣說(shuō)呢？

生：因?yàn)槲野l(fā)現(xiàn)三句話中作者的提示語(yǔ)有變化，第一句是“很生氣”，第二句是“又發(fā)脾氣了”，第三句是“大聲叱責(zé)”，感覺越來(lái)越生氣。

生：第三句話中的“滾”字前加了“趕快”這個(gè)詞，也說(shuō)明巨人越來(lái)越生氣了。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人說(shuō)的話一句比一句短，特別是第三句，生氣的時(shí)候就是這個(gè)樣子的。

師：這個(gè)發(fā)現(xiàn)了不起！

生：我發(fā)現(xiàn)第三句的提示語(yǔ)與前兩句不一樣，前兩句在前面，第三句放在了后面，這說(shuō)明巨人越來(lái)越不耐煩了。

師：真是一個(gè)精彩的發(fā)現(xiàn)！這些都值得我們?cè)趯懳恼聲r(shí)好好學(xué)習(xí)。

師：有了這些了不起的發(fā)現(xiàn)，我們一定能讀好這三句話。來(lái)，讓我們用自己的聲音、表情把這些體會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。

（生自由練讀，師生對(duì)讀，個(gè)別讀。）

在這個(gè)片段中，對(duì)話的主題明顯已經(jīng)不是“內(nèi)容的讀懂”，而是語(yǔ)言文字表達(dá)的揣摩了。

我們知道，文本中的語(yǔ)言是客觀存在的，但往往只有聯(lián)系起來(lái)思考，才會(huì)發(fā)現(xiàn)“語(yǔ)言使用者”的表達(dá)意圖，而這往往需要教師的介入助推——學(xué)生把文本中散落的三句話聚在一起比較，馬上有了“巨人很生氣”“越來(lái)越生氣”的發(fā)現(xiàn)。這些發(fā)現(xiàn)來(lái)自于對(duì)句子中相似的字詞、相同的標(biāo)點(diǎn)、提示語(yǔ)的捕捉，以及句子長(zhǎng)短、說(shuō)話人節(jié)奏、語(yǔ)勢(shì)的關(guān)注。這樣，教學(xué)就走出了內(nèi)容分析的胡同，引導(dǎo)學(xué)生從表達(dá)的角度進(jìn)行審視，從而進(jìn)入語(yǔ)義學(xué)背后的語(yǔ)用學(xué)的范疇，直面“語(yǔ)言使用者”的意圖、心理狀態(tài)、情感狀態(tài)以及相關(guān)聯(lián)的言語(yǔ)行為。

例三：《軍神》教學(xué)

學(xué)生圍繞“為什么稱劉伯承為‘軍神”開展批注交流。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答、交流大都聚焦在劉伯承的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)，缺少對(duì)其他人物（主要是沃克醫(yī)生）的關(guān)注，于是，有了以下調(diào)整：

師：這個(gè)故事的主人公是劉伯承，但是你發(fā)現(xiàn)沒有，其實(shí)文中寫沃克醫(yī)生的語(yǔ)句一點(diǎn)也不少，為什么要花這么多筆墨來(lái)寫沃克醫(yī)生呢？同學(xué)們先把這些語(yǔ)句找來(lái)讀讀，然后在小組內(nèi)討論一下。

（生找、讀，小組討論。）

生：寫沃克醫(yī)生的句子表明這次手術(shù)很危險(xiǎn)。

生：寫沃克醫(yī)生的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，其實(shí)是襯托了劉伯承的剛強(qiáng)。

師：比如——

生：比如“手術(shù)臺(tái)上，一向從容鎮(zhèn)定的沃克醫(yī)生，這次雙手卻有些顫抖，他額上汗珠滾滾，護(hù)士幫他擦了一次又一次……”沃克醫(yī)生曾經(jīng)是軍醫(yī)，見過(guò)大場(chǎng)面，但還是雙手顫抖，額上汗珠滾滾。這就很好地襯托出了劉伯承的剛強(qiáng)。

……

師：說(shuō)得真好！如果說(shuō)寫劉伯承是正面描寫的話，那么寫沃克醫(yī)生就是——

生：側(cè)面描寫。

師：回想一下，在我們學(xué)過(guò)的課文里也有過(guò)這樣的描寫嗎？

（生交流）

師：（示意學(xué)生看插圖）當(dāng)時(shí)的手術(shù)臺(tái)邊，還有一位女護(hù)士，我們能不能結(jié)合剛才的學(xué)習(xí)，想象一下女護(hù)士的動(dòng)作、神情，

從側(cè)面來(lái)襯托劉伯承的剛強(qiáng)、堅(jiān)毅。

（生寫話后交流）

在這個(gè)片段中，教師根據(jù)學(xué)情有三項(xiàng)調(diào)整的動(dòng)作。一是把沃克醫(yī)生與劉伯承進(jìn)行比較，用“故事的主人公是劉伯承，為什么要花這么多筆墨來(lái)寫沃克醫(yī)生呢”引發(fā)學(xué)生的思考，進(jìn)而使學(xué)生感受側(cè)面描寫的秘妙;然后引導(dǎo)學(xué)生回憶學(xué)過(guò)的課文“也有過(guò)這樣的描寫嗎”，在比較中求同——側(cè)面描寫使人物形象更鮮明。接下去順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生以插圖中女護(hù)士的視角，運(yùn)用側(cè)面描寫的方法寫一段話。這樣，“語(yǔ)用”訓(xùn)練就找到了最佳的切入點(diǎn)。并且，憑借對(duì)課文言語(yǔ)內(nèi)容的感悟與言語(yǔ)形式的理解，使語(yǔ)言運(yùn)用有了內(nèi)容與形式的支撐。這與離開形式，純粹從思想情感出發(fā)的讀寫結(jié)合有著本質(zhì)的區(qū)別。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅