楊振亭　彭慧

摘要：基于因?qū)W定教理念的差異教育行動(dòng)，必定是內(nèi)蘊(yùn)著課程邏輯序、學(xué)習(xí)心理序、教學(xué)方法序“三序契合”精神的課程包容和課堂觀照。其實(shí)質(zhì)就是以教育目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生差異為現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，遵循學(xué)生心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生個(gè)性，通過(guò)適切、靈動(dòng)的教，創(chuàng)造性地將課程為全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展“可能”化為著實(shí)存在的學(xué)生素養(yǎng)的過(guò)程。同時(shí)，與之相關(guān)的教研活動(dòng)與管理評(píng)估也必須緊緊跟進(jìn)。

關(guān)鍵詞：差異教育；課程包容；課堂觀照；研評(píng)跟進(jìn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）04A-0008-07

筆者從教育學(xué)的角度，將差異教育界定為——學(xué)校基于國(guó)家育人目標(biāo)和學(xué)生現(xiàn)實(shí)差異的“結(jié)構(gòu)適應(yīng)”。對(duì)于這個(gè)定義，特作以下三點(diǎn)解釋?zhuān)旱谝?，將學(xué)校作為實(shí)施差異教育的基本單位；第二，差異教育的邏輯起點(diǎn)是國(guó)家的育人目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是客觀存在的學(xué)生學(xué)情及其差異；第三，所謂“結(jié)構(gòu)”，主要是就學(xué)校教育的內(nèi)在構(gòu)造而言的。差異教育可以從理念和行動(dòng)兩個(gè)方面來(lái)把握。所謂理念，亦即差異教育的核心主張——因?qū)W定教。那在行動(dòng)上，學(xué)校教育的內(nèi)在構(gòu)造應(yīng)做怎樣的適應(yīng)呢？這是統(tǒng)領(lǐng)差異教育實(shí)踐的“上層建筑”，必須加以明確。

一、差異教育的行動(dòng)源理探究

差異教育觸及的是學(xué)校教育中的三個(gè)最基本也是最關(guān)鍵的元素——課程、教師的教、學(xué)生的學(xué)（及發(fā)展）。這三個(gè)元素都有著各自賴(lài)以存在的內(nèi)在規(guī)定，亦即所謂的“序”，包括差異教育在內(nèi)的任何教育活動(dòng)的規(guī)劃與實(shí)施必須遵循相關(guān)的“序”，并使之契合和融通。

（一）循按課程邏輯序

筆者堅(jiān)持，差異教育理應(yīng)形成課程的視角、內(nèi)涵，理應(yīng)擁有課程的實(shí)踐空間。由此，從課程的角度來(lái)講，差異教育就是從把握課程目標(biāo)、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、創(chuàng)生課程實(shí)踐的視角來(lái)探討適應(yīng)學(xué)生差異的問(wèn)題。其中，課程目標(biāo)是首要的，而課程結(jié)構(gòu)無(wú)疑是最關(guān)鍵的。

最新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革之前，我們?cè)噲D從課程的角度，從豐富課程體系結(jié)構(gòu)（增設(shè)活動(dòng)類(lèi)課程）、完善課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)（開(kāi)展語(yǔ)文“雙軌”教學(xué)）、改造課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)（創(chuàng)建數(shù)學(xué)異步教學(xué)教材模型）三個(gè)方面來(lái)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)差異的環(huán)境和條件。新的課程改革重建了課程體系結(jié)構(gòu)，課程國(guó)家地方學(xué)校的層級(jí)分權(quán)、類(lèi)型的豐富多元、必修與選修的彈性倡導(dǎo)，形成了包容學(xué)生個(gè)性、有利于學(xué)生差異發(fā)展的課程邏輯。在這樣的課程環(huán)境中，我們首先應(yīng)該是循“序”而為，即尊重國(guó)家新課程體系結(jié)構(gòu)，深入認(rèn)識(shí)和深層把握國(guó)家課程方案所規(guī)定的有關(guān)課程的性質(zhì)、類(lèi)型和內(nèi)容，尤其要深刻領(lǐng)悟不同性質(zhì)、各種類(lèi)型的課程在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化差異發(fā)展方面的內(nèi)在價(jià)值及規(guī)定。在此基礎(chǔ)上，遵循學(xué)校獨(dú)特的教育哲學(xué)/辦學(xué)理念或著眼學(xué)生核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，結(jié)合區(qū)域?qū)嶋H、學(xué)校實(shí)際和師生實(shí)際，整體規(guī)劃好學(xué)校層面的課程，統(tǒng)整、協(xié)調(diào)好不同性質(zhì)、各種類(lèi)型的課程在落實(shí)過(guò)程中的關(guān)系，形成科學(xué)合理、協(xié)同互補(bǔ)、集約而有張力的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，最大程度發(fā)揮課程育人的功能。

就不同類(lèi)型的課程而言，在國(guó)家規(guī)定的學(xué)校課程系統(tǒng)中，綜合實(shí)踐活動(dòng)類(lèi)的課程本身就是基于學(xué)生立場(chǎng)，旨在活化學(xué)生學(xué)習(xí)生活、豐富學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的課程，校本課程更是能夠滿(mǎn)足學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展尤其是個(gè)性發(fā)展需要的課程類(lèi)型。那么，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程的班本化乃至生本化調(diào)適，使國(guó)家規(guī)定、專(zhuān)家設(shè)計(jì)的學(xué)科課程真正成為適應(yīng)學(xué)習(xí)差異的學(xué)生課程，無(wú)疑就成了差異教育的研究重點(diǎn)。

（二）順合學(xué)習(xí)心理序

朱小蔓教授認(rèn)為，有生命的學(xué)習(xí)是主體參與進(jìn)去把學(xué)習(xí)變成一種滿(mǎn)足生命需要的活動(dòng)。[1]也就是說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展應(yīng)是啟于心理本源的，學(xué)習(xí)與發(fā)展在本質(zhì)上是學(xué)生在切合其心理特點(diǎn)、順應(yīng)其心理發(fā)展規(guī)律的目標(biāo)和環(huán)境下的身心投入。而教育活動(dòng)必然是教與學(xué)辯證統(tǒng)一的過(guò)程，亦即必然建立在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)及發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在了解、準(zhǔn)確解讀、動(dòng)態(tài)把握的基礎(chǔ)之上，且必須切合學(xué)生心理特點(diǎn)、順應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，此即所謂的順合學(xué)習(xí)心理序。從這個(gè)角度來(lái)理解，差異教育就是讓課程最大程度地適應(yīng)學(xué)生的不同心理潛能、不同經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同發(fā)展需要，讓他們達(dá)到各自學(xué)習(xí)與發(fā)展“可能”的過(guò)程。僅以課堂教學(xué)活動(dòng)為例，其順合學(xué)習(xí)心理序的理性最起碼應(yīng)體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是目標(biāo)預(yù)設(shè)到位，“走在學(xué)生發(fā)展的前面”。多年來(lái)一直致力于學(xué)生心理研究的萊州實(shí)驗(yàn)中學(xué)深諳教育心理學(xué)原理對(duì)于科任教師教學(xué)行為的指導(dǎo)價(jià)值，學(xué)校帶領(lǐng)科任教師關(guān)注本學(xué)段學(xué)生的生理發(fā)育、心理發(fā)展特點(diǎn)，從根本上把握初中學(xué)生的情感與認(rèn)知規(guī)律，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)的水平層次，據(jù)此結(jié)合教學(xué)實(shí)際，深入探討基于心理學(xué)原理的有效教學(xué)策略。學(xué)校要求科任教師將“認(rèn)知領(lǐng)域分類(lèi)”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的參照，將“記憶”“理解”“運(yùn)用”“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”六個(gè)層級(jí)的思維水平，作為考量課堂教學(xué)“深刻度”的標(biāo)準(zhǔn)之一，引導(dǎo)教師在教學(xué)活動(dòng)中設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題、活動(dòng)或情境，既滿(mǎn)足學(xué)生的差異需求，又為發(fā)展高水平思維進(jìn)行導(dǎo)向。

二是過(guò)程設(shè)計(jì)合理，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。在蘇派名師張興華老師看來(lái)，教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容和方法的設(shè)計(jì)，必須適合兒童的心理特點(diǎn)，以利他們能動(dòng)地進(jìn)行“新舊知識(shí)的相互作用”，獲得新知意義。比如，兒童思維偏重感性，抽象思維并不發(fā)達(dá)，但能憑借具體材料進(jìn)行邏輯推理。于是他提出，教師要為兒童提供充分的感性材料，讓他們經(jīng)歷“選擇性知覺(jué)—短時(shí)記憶—編碼—長(zhǎng)時(shí)記憶”的認(rèn)知過(guò)程，獲得數(shù)學(xué)知識(shí)和方法，并建構(gòu)起相應(yīng)的數(shù)學(xué)理解。此外，兒童的概括思維比較弱，學(xué)習(xí)抽象的數(shù)學(xué)概念，需要熟悉廣泛、眾多的具體材料。教師除了提供一般的具體材料，還要注意提供變式材料，提高概念的概括程度；提供反例材料，以反激正，提高辨別程度。[2]

三是層次化展開(kāi)，讓思維有梯度地推進(jìn)和提升。萊州實(shí)驗(yàn)中學(xué)侯秀萍老師以往執(zhí)教“水分子的運(yùn)動(dòng)”，多是利用多媒體課件展示水的三態(tài)變化，將過(guò)程甚至結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生。雖然能在較短的時(shí)間內(nèi)完成新授任務(wù)，但多數(shù)學(xué)生在想象及理解上還存在困難。分析原因，主要就是多媒體替代了學(xué)生的認(rèn)知和情感的體驗(yàn)過(guò)程，尤其是省略了思維過(guò)程這個(gè)原發(fā)性的課堂核心要素?，F(xiàn)在她設(shè)計(jì)了“小小水精靈的旅程”“分子之間有間隔”“用注射器分別擠壓水和空氣”三個(gè)思維層次的小實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生經(jīng)歷可感性類(lèi)比，減緩認(rèn)知坡度，豐富思維過(guò)程，做實(shí)思維“體操”。學(xué)生在自主而有梯度的思維推進(jìn)過(guò)程中，學(xué)得投入、活躍、有效。endprint

（三）把持教學(xué)方法序

筆者將教育的過(guò)程定義為：基于學(xué)情的以道德方式展開(kāi)的有機(jī)控制。并由此將適合學(xué)生的課程目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)形式方式方法設(shè)計(jì)實(shí)施等的控制策略，統(tǒng)稱(chēng)為教學(xué)方法。教學(xué)方法理應(yīng)成為調(diào)和課程邏輯序和學(xué)習(xí)心理序的關(guān)鍵性中介。從這個(gè)角度理解的差異教育，不應(yīng)止于教師對(duì)最適合學(xué)生差異的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、組織形式、方式方法的尋求，還應(yīng)包含人文情懷的傾注和教育智慧的投入。僅以課堂教學(xué)方法為例，在遵從一般性規(guī)律（即所謂的教學(xué)方法序）的過(guò)程中，尤應(yīng)深刻把握以下三點(diǎn)內(nèi)在規(guī)定：

其一，教應(yīng)把握邏輯起點(diǎn)——基于特定的課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。目標(biāo)和內(nèi)容決定形式方法，形式方法應(yīng)有效地服務(wù)于目標(biāo)達(dá)成。僅就影響課堂教學(xué)活動(dòng)的主要變量之一的課程內(nèi)容而言，其豐富性就決定了教學(xué)方法必須是多樣的，教法的復(fù)雜性也就成為必然。一節(jié)課可能會(huì)是純粹的導(dǎo)學(xué)法（教師啟發(fā)示范，學(xué)生讀議試練）、學(xué)導(dǎo)法（學(xué)生嘗試探究，教師精講點(diǎn)撥）、學(xué)練法（學(xué)生自學(xué)自練，教師個(gè)別指導(dǎo)）的運(yùn)用過(guò)程，也可以是包容著多元方式、方法的過(guò)程。以教為主還是以學(xué)為主，是先學(xué)合適還是先教合適，是采取獨(dú)學(xué)形式還是合作形式，是通過(guò)領(lǐng)悟的方式還是討論的方式，……都不能籠統(tǒng)、泛泛地談；不辨情境，無(wú)視學(xué)段，一刀切式地教，是不可取的。將具體的課程目標(biāo)及內(nèi)容作為設(shè)計(jì)教法、架構(gòu)課堂的邏輯起點(diǎn)，才是理性之舉。

其二，教應(yīng)基于學(xué)情特點(diǎn)——符合學(xué)生實(shí)際，做到因?qū)W定教。教學(xué)方法的最高決策依據(jù)應(yīng)是學(xué)情。在依據(jù)目標(biāo)、結(jié)合內(nèi)容選擇教學(xué)方法的任何時(shí)候，都不可脫離實(shí)際學(xué)情，把握學(xué)情才是最關(guān)鍵的。生動(dòng)有效的教，不能不掌握學(xué)生的心理特點(diǎn)，不能不遵循學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，也不能不摸清學(xué)生的認(rèn)知和情感狀況，更不能是超越學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的灌輸和摧殘、無(wú)視學(xué)生學(xué)習(xí)需求的“強(qiáng)買(mǎi)強(qiáng)賣(mài)”。教與學(xué)必定也必須是一體的、并重的，且是聯(lián)系的、互為的。用人民教育家陶行知先生的話(huà)講，就是教“應(yīng)該和學(xué)生的學(xué)聯(lián)絡(luò)”，“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”，“怎樣學(xué)就須怎樣教；學(xué)得多教得多，學(xué)得少教得少；學(xué)得快教得快，學(xué)得慢教得慢”。也就是說(shuō)，只有關(guān)聯(lián)并明晰了學(xué)情，才能擺正教與學(xué)的關(guān)系，做到教與學(xué)高度協(xié)調(diào)、緊密契合——該領(lǐng)著學(xué)生走的時(shí)候就領(lǐng)著走，該讓學(xué)生走在前面就讓學(xué)生自己在前面走，該推著學(xué)生走的時(shí)候就有分寸地推一把，亦即因?qū)W定教，“有所為而有所不為”。

其三，教應(yīng)觀照現(xiàn)實(shí)狀況——指向?qū)W習(xí)個(gè)體，基于不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型。就學(xué)情而言，其復(fù)雜性也使得教學(xué)方法必須具備靈動(dòng)性。差異教育的理想狀態(tài)是讓每個(gè)學(xué)生都有基于自己的目標(biāo)、適合自己特點(diǎn)的方式方法來(lái)選擇，最有效的教就是一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)。這意味著要為每個(gè)學(xué)生都提供適合其天性的絕對(duì)個(gè)別化的環(huán)境、資源、方法、時(shí)間等。但這顯然是不現(xiàn)實(shí)的。其實(shí)，更為現(xiàn)實(shí)的選擇是將不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、興趣、意愿的學(xué)生進(jìn)行歸類(lèi)分析，然后在教師指導(dǎo)和學(xué)生自主選擇的基礎(chǔ)上確定適合每類(lèi)學(xué)生的目標(biāo)、方式、方法。

（四）“三序”的契合融通

毋庸置疑，教育的根本目的是育人。這意味著，課程必定要適合于學(xué)生的學(xué)（及發(fā)展），教師的教必須以課程為載體，最大程度地服務(wù)于、適應(yīng)于學(xué)生的學(xué)（及發(fā)展）。就差異教育而言，更應(yīng)是“三序”的相互契合、彼此融通。這種契合與融通，實(shí)質(zhì)就是以教育目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生差異為現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，遵循學(xué)生心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生個(gè)性，通過(guò)適切、靈動(dòng)的教，創(chuàng)造性地將課程為全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展“可能”化為著實(shí)存在的學(xué)生素養(yǎng)的過(guò)程。不難發(fā)現(xiàn)，這一點(diǎn)在上述“三序”的闡釋中已有所體現(xiàn)?，F(xiàn)在若再?gòu)慕處煹慕淘谄溟g所發(fā)揮的必有而關(guān)鍵的“調(diào)和”功能的角度概言之，筆者以為需把握兩個(gè)關(guān)鍵詞：

一是包容。主要著眼于相對(duì)上位的課程規(guī)劃。定位于全體學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的課程目標(biāo)，決定了學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)必須具有足夠的“張力”——尤其應(yīng)包含差異適應(yīng)力、個(gè)性促進(jìn)力。而這種“張力”，必須轉(zhuǎn)化為基于目標(biāo)、著眼學(xué)情、培育個(gè)性的學(xué)校課程建設(shè)——包括各類(lèi)課程的合理統(tǒng)籌與彈性開(kāi)發(fā)、社會(huì)性課程資源的盤(pán)活、個(gè)性化課程資源的發(fā)掘，由此創(chuàng)建適合于不同學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和空間，力爭(zhēng)讓每個(gè)學(xué)生都能找到適合于自己的“跑道”。

二是觀照。主要著眼于相對(duì)下位的課程實(shí)施。觀照包含轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生兩層意思。轉(zhuǎn)化，即通過(guò)分層走班等策略，使各類(lèi)課程所承載的國(guó)家教育目標(biāo)以及課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的知識(shí)、能力、情感、價(jià)值、規(guī)范等目標(biāo)落實(shí)到班級(jí)層面，呈現(xiàn)在具體生動(dòng)的學(xué)生面前，讓各類(lèi)課程變?yōu)閷W(xué)生的真實(shí)生活。創(chuàng)生，即以合乎認(rèn)知規(guī)律，尊重學(xué)科特點(diǎn)，正當(dāng)?shù)赖?、多樣理性的方式方法，如分?lèi)的、分組的、分散的方法，去展開(kāi)教育細(xì)節(jié)，點(diǎn)亮學(xué)生個(gè)性，力爭(zhēng)讓每個(gè)學(xué)生都在社會(huì)化交融過(guò)程中展示與汲取個(gè)性化思想與智慧，形成適于自己的最優(yōu)方法，獲得良好的精神發(fā)育。

“三序”的邏輯關(guān)聯(lián)以及“三序契合”的內(nèi)在機(jī)理可用下圖直觀地加以呈現(xiàn)：

二、差異教育的實(shí)踐圖式架構(gòu)

基于因?qū)W定教理念的差異教育行動(dòng)，必定是內(nèi)蘊(yùn)著“三序”契合精神的課程包容和課堂觀照。當(dāng)然，與之相關(guān)的教研活動(dòng)與管理評(píng)估也必須緊緊地跟進(jìn)。

（一）課程包容

差異教育一定要依靠課程才能落地，而對(duì)于一所學(xué)校的課程而言，則一定要“包容各種各樣的孩子”（李希貴），成為著眼學(xué)生差異發(fā)展的“適合”。這意味著，差異教育不僅要站在課程高度，更要著力增強(qiáng)學(xué)校課程的包容性，最大限度地提升其普惠性。

1.學(xué)校課程框架

指向人的發(fā)展、包容學(xué)生差異的學(xué)校課程框架，一定要符合以下三條：第一，要明確提出本校的、著眼學(xué)生核心素養(yǎng)的、蘊(yùn)涵著差異教育思想的、有實(shí)在而獨(dú)特內(nèi)涵的育人目標(biāo)。在筆者看來(lái)，它是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的首要元素，更是學(xué)校課程建設(shè)的“價(jià)值總領(lǐng)”。第二，要以“為學(xué)生提供適合的課程”為方向，牢牢把握“基本素養(yǎng)培育”和“個(gè)性生動(dòng)發(fā)展”兩個(gè)基本定位。第三，學(xué)校課程的各組成元素，在主題上要相互貫通，在內(nèi)容上要彼此鏈接，在形式上要相輔相成。endprint

尤為重要的是，在學(xué)校課程的框架內(nèi)，指向?qū)W生基本素養(yǎng)的各科目、綜合實(shí)踐活動(dòng)等國(guó)家和地方規(guī)定的課程，國(guó)學(xué)短課、升旗儀式等校本主題必修課程，基于學(xué)生志趣和特長(zhǎng)的多樣化校本課程——包括學(xué)科拓展課程在內(nèi)，彼此之間要相互支撐、相互補(bǔ)充。特別是在還沒(méi)有走向“課程整合”的當(dāng)下一個(gè)時(shí)期，要力爭(zhēng)在課程領(lǐng)域、課程主題、課程內(nèi)容上，對(duì)學(xué)校課程的各元素進(jìn)行必要的科學(xué)合理的統(tǒng)籌，使學(xué)校課程形成一個(gè)經(jīng)濟(jì)集約的結(jié)構(gòu)框架（如圖2所示）。

2.課程實(shí)施邏輯

真正能把學(xué)生納入視野、真正讓學(xué)情清晰起來(lái)的，就是站在班級(jí)中——這應(yīng)該是學(xué)科教師共有的實(shí)踐體驗(yàn)。學(xué)情越清晰，課程開(kāi)發(fā)則越具針對(duì)性；課程開(kāi)發(fā)越具針對(duì)性，課程產(chǎn)品也就越接近于“適合”。由此而言，“班本化”才是走向生本的真正開(kāi)端，適合于學(xué)生的課程必定要經(jīng)過(guò)“班本化”開(kāi)發(fā)，并且班本化學(xué)情分析一定不能缺失，課程實(shí)施一定要以班級(jí)學(xué)情分析為起始。由此提倡，以“階段性學(xué)情分析常規(guī)化，學(xué)期課程綱要與主題/單元整體、課時(shí)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)班本化，學(xué)科實(shí)施模式多樣化，基于課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)照學(xué)生差異的課堂常態(tài)化，主題課堂與關(guān)聯(lián)性作業(yè)、綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)、拓展性校本課程的實(shí)施協(xié)同化，階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)析精細(xì)化”為目標(biāo)和要素，進(jìn)一步理順、完善、規(guī)范班本化課程行為，形成可以/應(yīng)該普遍遵循的差異教育課程實(shí)施邏輯。

3.學(xué)科實(shí)施模式

作為一名學(xué)科教師，要依據(jù)學(xué)科課程特點(diǎn)，遵循學(xué)科課程理念和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教改成果，完整地思考本學(xué)科關(guān)照學(xué)生差異、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展（亦即實(shí)施差異教育）的“課程主張”（即自己對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)和理念的認(rèn)定與表述）和“行動(dòng)模式”（包括邏輯和策略）——不是去改變既有的科學(xué)的學(xué)科教學(xué)構(gòu)造，而是以學(xué)科為單位，將碎片化課程行動(dòng)系統(tǒng)化，乃至“差異教育風(fēng)格化”。

首先，依據(jù)學(xué)科課程特點(diǎn)，遵循學(xué)科課程理念和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，以“課程群落·套餐式聯(lián)構(gòu)”為策略，統(tǒng)架差異教育的學(xué)科課程“小系統(tǒng)”，形成學(xué)科課程實(shí)施的“一級(jí)模式”。

所謂學(xué)科的“課程群落”，主要是指學(xué)科教育意義上的而非課程管理層面上理解的學(xué)科課程系統(tǒng)，包括主題課堂、與主題課堂相關(guān)聯(lián)的作業(yè)、綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)以及突出學(xué)科核心素養(yǎng)的拓展性校本課程等基本構(gòu)成元素。所謂“套餐式聯(lián)構(gòu)”，就是以學(xué)科課程整體建設(shè)為著力點(diǎn)，以主題為線(xiàn)索，將“課程群落”有機(jī)地聯(lián)系并貫通起來(lái)。這一策略/系統(tǒng)/模式，有利于把課堂和課外兩種不同性質(zhì)與過(guò)程的教與學(xué)融合成一個(gè)有機(jī)整體，形成一條豐富多樣但開(kāi)放有序的素養(yǎng)生長(zhǎng)鏈軌，給學(xué)生一個(gè)完整的學(xué)科學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程。另外，從風(fēng)格教師培育的角度講，學(xué)科課程建設(shè)也正是教師建構(gòu)有差異教育風(fēng)格的學(xué)科育人系統(tǒng)、走向?qū)W科名師的必由路徑。因此，我們必須重視差異教育的這一“學(xué)科線(xiàn)索”。當(dāng)然，對(duì)于某一學(xué)科而言，“群落”或“套餐”中的某些“點(diǎn)心”應(yīng)該直指并突出該學(xué)科的核心素養(yǎng)——它一定要是培育學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的必需（有利于提升學(xué)科素養(yǎng)的最關(guān)鍵的內(nèi)容），并且不一定是該學(xué)科“獨(dú)自享有”的——它有可能/盡可能成為多學(xué)科的整合體/共享資源（即整合型課程）。

其次，對(duì)于學(xué)科課程這個(gè)“小系統(tǒng)”中的課堂模塊，又可開(kāi)展以“同課異構(gòu)·分層式定制”為策略的學(xué)科分層走班教學(xué)，形成學(xué)科課程實(shí)施的“二級(jí)子模式”。

所謂“同課異構(gòu)·分層式定制”，就是從學(xué)生之間存在著的現(xiàn)實(shí)差異出發(fā)，做基于同一課堂主題但定位不同、內(nèi)容不同、過(guò)程不同的班本化課程設(shè)計(jì)，并指導(dǎo)學(xué)生分層組班，開(kāi)展走班流動(dòng)式的教學(xué)活動(dòng)。這一策略/模式的最大優(yōu)勢(shì)是，能夠在班集體環(huán)境下最大程度地關(guān)照和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。因?yàn)樗婕暗氖钦n程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、診斷等諸方面的系統(tǒng)動(dòng)作，所以它實(shí)質(zhì)上是一種基于班情的，以教學(xué)組織形式變革為表征為拉動(dòng)的，要素和過(guò)程都相對(duì)完全的課程行為模式。由此而言，以往僅僅將其視為教學(xué)組織形式變革，僅僅將其放在教學(xué)組織形式層面加以理解，是不夠深刻的。

4.校本課程類(lèi)型

在校本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)域，首先要注重圍繞學(xué)習(xí)主題，緊扣學(xué)期、單元、課時(shí)目標(biāo)，貼近學(xué)生生活實(shí)際，把關(guān)聯(lián)性作業(yè)、綜合性活動(dòng)、專(zhuān)題教育等有機(jī)融入課程實(shí)施的全程，把學(xué)生置于主題一致、內(nèi)容開(kāi)放、過(guò)程動(dòng)態(tài)、方式綜合的學(xué)習(xí)環(huán)境中，貫通、拓展各學(xué)科學(xué)習(xí)，活化學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。不僅要著力于學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)，更著眼于學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展——既包括各種能力的發(fā)展，也涵蓋自主合作意識(shí)的增強(qiáng)，還指向良好習(xí)慣的養(yǎng)成。

其次，要大力開(kāi)發(fā)著眼于更加具體、更加貼近于本校學(xué)生的，能夠進(jìn)一步滿(mǎn)足他們的素質(zhì)發(fā)展需求的必修類(lèi)課程，以及能夠進(jìn)一步滿(mǎn)足他們的興趣愛(ài)好的選修類(lèi)課程——包括學(xué)科拓展性校本課程。但要注意的是，不能單純、片面地認(rèn)為課程門(mén)類(lèi)和數(shù)量越多越好，不能一味、盲目地做“加法”。要從學(xué)校課程的整體高度，對(duì)校本課程門(mén)類(lèi)和數(shù)量進(jìn)行必要梳理，主題相近的，該整合的整合，內(nèi)容重復(fù)、重疊的，該刪減的刪減，要避免盲目開(kāi)發(fā)、過(guò)度開(kāi)發(fā)所導(dǎo)致的學(xué)校課程資源浪費(fèi)或?qū)W時(shí)緊張。

另外，給不同學(xué)生定制適合于他/她自身特點(diǎn)的課程，是差異教育的理想目標(biāo)和努力方向。因此要關(guān)注、支持并指導(dǎo)一些骨干教師遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，用心開(kāi)發(fā)、精心落實(shí)面向班內(nèi)特定學(xué)生的個(gè)性化心理傾向（專(zhuān)一志趣）或特征（特殊能力）發(fā)展的各類(lèi)“專(zhuān)修課程”“特長(zhǎng)課程”——統(tǒng)稱(chēng)為“特修課程”，使之成為生本化課程建構(gòu)的積極嘗試。

（二）課堂觀照

作為課程實(shí)施的重點(diǎn)，課堂教學(xué)是學(xué)校課程框架下的一個(gè)結(jié)構(gòu)相對(duì)完整的“小系統(tǒng)”。包括五個(gè)基本要素：學(xué)情調(diào)研，目標(biāo)確立，內(nèi)容調(diào)適，程式順應(yīng)，細(xì)節(jié)關(guān)照。開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，尤其要突出四個(gè)關(guān)鍵詞：課標(biāo)高度，目標(biāo)中心，學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)科思維。

1.做到眼中有人

眼中有人，也就是眼中有學(xué)生、有學(xué)情，既要了解共性，更要把握個(gè)性。因此必須重視學(xué)情調(diào)研。要根據(jù)教學(xué)情境/實(shí)際需要，以學(xué)期、單元、課時(shí)為著眼點(diǎn)，在學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后等不同時(shí)段，以問(wèn)卷、談話(huà)、觀察、檢測(cè)、作業(yè)分析等多種便宜的方式方法展開(kāi)。這是學(xué)科教學(xué)的必有過(guò)程。學(xué)情調(diào)研不僅要服務(wù)于課堂目標(biāo)的確立，更要服務(wù)于課堂的整體架構(gòu)，服務(wù)于課堂的現(xiàn)場(chǎng)生成，同時(shí)，讓課堂實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與教學(xué)的一體化。endprint

2.以目標(biāo)為中心

學(xué)科教學(xué)應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，指向?qū)W科素養(yǎng)，以課堂目標(biāo)為中心。要借由教材給出的課程內(nèi)容或呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)，在“課程目標(biāo)系統(tǒng)”內(nèi)聯(lián)通距離本課時(shí)教學(xué)“最近”的課程標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)“最近課標(biāo)”確定課堂目標(biāo)之后，再?lài)@著課堂目標(biāo)，設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估教學(xué)活動(dòng)。課堂目標(biāo)具有關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)差異的彈性，主要體現(xiàn)在“重點(diǎn)學(xué)什么”“分別怎樣學(xué)”和“最好學(xué)到什么程度”三個(gè)方面。以目標(biāo)為中心讓不同的學(xué)生面對(duì)課堂目標(biāo)，不僅清楚其中的輕者與重者，還能在“學(xué)習(xí)方式方法”或“達(dá)標(biāo)時(shí)限”或“學(xué)習(xí)程度”上有所選擇，尤其是在“方式方法”的選擇中，明確適合自己的學(xué)習(xí)“跑道”，獲得相應(yīng)的學(xué)法指導(dǎo)，增添學(xué)習(xí)的自信。

3.提倡“三研”教材

一研，與課程目標(biāo)建立聯(lián)系；二研，與知識(shí)系統(tǒng)建立邏輯聯(lián)系；三研，與學(xué)情建立聯(lián)系?！叭小苯滩?，是與課程目標(biāo)、與知識(shí)體系、與具體學(xué)情進(jìn)行思維對(duì)話(huà)的過(guò)程，不僅有助于準(zhǔn)確設(shè)定課堂目標(biāo)及其重點(diǎn)，還引導(dǎo)老師們據(jù)此回望和審視教材——看教材所給是否最適合于班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果不是，就對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組——調(diào)序、替換、增刪、合并、拓展等。重組后的教學(xué)內(nèi)容一定要“有結(jié)構(gòu)”，體現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)的恰當(dāng)性、適切性，自身存在的必要性、典型性，內(nèi)部構(gòu)造的合理性、精到性，要有助于學(xué)習(xí)活動(dòng)尤其是思維的展開(kāi)和推進(jìn)，有助于知識(shí)所承載的育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，以便在遵循學(xué)科邏輯、完整呈現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，完整地落實(shí)課程目標(biāo)，避免步入“只追求學(xué)科知識(shí)的完整性而忽略課程目標(biāo)整體實(shí)現(xiàn)”這一知識(shí)本位的誤區(qū)。

4.搞好課堂設(shè)計(jì)

強(qiáng)調(diào)緊扣目標(biāo)，因?qū)W而為。首先，確定課堂教學(xué)的“輕重緩急”，即科學(xué)地處理好教與不教、講與不講、多講與精講的關(guān)系，做到層次分明、重點(diǎn)突出、集約經(jīng)濟(jì)。其次，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)組織形式、教與學(xué)的方式，比如基于教材重構(gòu)的小學(xué)數(shù)學(xué)班內(nèi)“分類(lèi)異步”，以及更具學(xué)科普適性的班內(nèi)“分類(lèi)復(fù)式”“分組合作”“分散互動(dòng)”，在有限的時(shí)空內(nèi)，關(guān)照學(xué)生差異，增強(qiáng)教學(xué)的適應(yīng)性。另外，設(shè)置有思維層次和張力的、便于檢測(cè)的問(wèn)題/活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生的情思都“流淌”起來(lái)，讓課堂“沸騰”起來(lái)。尤其重視依據(jù)對(duì)學(xué)情的深入理解，結(jié)合教師自身的專(zhuān)業(yè)積淀，對(duì)在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某個(gè)學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)上“學(xué)”的程度、可能出現(xiàn)的問(wèn)題及對(duì)應(yīng)策略做出最充分的預(yù)設(shè)。

5.強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)生成

提倡立足目標(biāo)，順學(xué)而進(jìn)。第一，關(guān)注學(xué)情，理解學(xué)情，順應(yīng)學(xué)情，即時(shí)、靈活地調(diào)整組織形式或教學(xué)方式，讓教學(xué)更加順合動(dòng)態(tài)多元的學(xué)情。第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)情，依順學(xué)情，創(chuàng)生學(xué)情。即在細(xì)節(jié)中敏銳地感知學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性，發(fā)掘并提煉有價(jià)值的“點(diǎn)”，并引爆學(xué)生情思、推進(jìn)思維對(duì)話(huà)，讓學(xué)生的差異之美得以綻現(xiàn)、得以激揚(yáng)。從“評(píng)教一體”的角度講，依據(jù)學(xué)情推進(jìn)課堂的另一面，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。要通過(guò)嵌入教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)課堂的目標(biāo)指向性。課堂上要著眼于知識(shí)、方法、情感、習(xí)慣、價(jià)值等領(lǐng)域的學(xué)情，對(duì)它們給予多維發(fā)掘、即時(shí)評(píng)判，讓學(xué)生的個(gè)性化思維方法、良好的學(xué)習(xí)習(xí)性、積極的情感態(tài)度以及交往合作意識(shí)更見(jiàn)價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)教學(xué)”到“學(xué)科教育”的躍升。

6.秉持實(shí)踐理性

一是回到學(xué)科。不能將尊重和關(guān)照學(xué)生差異窄化為外在形式的順應(yīng)，走向“形式迎合”的極端。在教學(xué)組織形式和教與學(xué)的方式上，一定要守住學(xué)科屬性，使其具備學(xué)科的“味道”，一定要參考課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)建議，使其體現(xiàn)本學(xué)科課程所獨(dú)有的規(guī)定性，彰顯發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的有效性。二是回歸理性。尊重不是無(wú)奈和退讓?zhuān)P(guān)照也不等于過(guò)度的遷就乃至無(wú)原則的放任。如果從教與學(xué)關(guān)系的角度來(lái)定義差異教學(xué)，應(yīng)該是“有針對(duì)性地指導(dǎo)每個(gè)學(xué)生有目標(biāo)地量力學(xué)習(xí)”?；趯W(xué)情的控制，是差異教學(xué)對(duì)教與學(xué)的過(guò)程本質(zhì)的辯證化認(rèn)知——這里的控制，既是基于教師專(zhuān)業(yè)積淀的動(dòng)態(tài)化指導(dǎo)，更是著眼學(xué)生個(gè)性的差異化建議。

（三）研評(píng)跟進(jìn)

研評(píng)，指的是配套教研與管理評(píng)估。差異教育的配套教研與管理評(píng)估，強(qiáng)調(diào)“人”的在場(chǎng)，堅(jiān)持走向?qū)I(yè)理解與成長(zhǎng)。在配套教研中，除了常規(guī)性教研活動(dòng)外，課堂觀察無(wú)疑是最能彰顯這一理念的。在課程管理與評(píng)估系列中，除了一直以來(lái)都被重視的質(zhì)量評(píng)析外，教學(xué)反思無(wú)疑是最直抵深層、最具有再生意義的。

1.教研活動(dòng)要著眼班情

教研應(yīng)該是經(jīng)過(guò)學(xué)科集體教研，準(zhǔn)確無(wú)誤地理解和把握理想課程之后，通過(guò)最大限度地發(fā)掘有益的課程資源——包括教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和團(tuán)隊(duì)專(zhuān)業(yè)力量——所進(jìn)行的“二度創(chuàng)生”。教研是使課程成為更加接近于學(xué)生、更加適合于學(xué)生的課程產(chǎn)品所必由的并且是不可或缺的中間/中堅(jiān)環(huán)節(jié)。單元整體備課要凸顯走向?qū)W科課程班本化開(kāi)發(fā)的必有元素——主題邏輯，整體思維，團(tuán)隊(duì)意識(shí)，班本視角。學(xué)科集體備課要著力課堂，要對(duì)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)，帶著自己的學(xué)生和經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)。要以班級(jí)為單位，定期組織由科任教師和家長(zhǎng)共同參與的學(xué)情研究與教育會(huì)商。

2.課堂觀察要聚焦于學(xué)

聚焦于“學(xué)”的課堂觀察，提倡從“課堂學(xué)習(xí)情態(tài)”“同伴間人際關(guān)系”“認(rèn)知進(jìn)程及程度”“學(xué)習(xí)策略及習(xí)慣”四個(gè)方面，細(xì)致解讀學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、效果及感受。觀課議課本著“四倡導(dǎo)”原則——倡導(dǎo)多式共為，即綜合運(yùn)用觀感、測(cè)量、檢測(cè)、問(wèn)卷等方式去獲取復(fù)雜多元的“學(xué)”；倡導(dǎo)學(xué)科理解，即將觀課放在具體的學(xué)科背景/課時(shí)情境乃至主要課堂節(jié)點(diǎn)中，倡導(dǎo)觀研合一，即將觀課工具的設(shè)計(jì)作為教前年級(jí)學(xué)科組集體備課研討的一個(gè)內(nèi)容/環(huán)節(jié)；倡導(dǎo)專(zhuān)業(yè)研判，即規(guī)避非學(xué)科角色的淺讀乃至非專(zhuān)業(yè)的權(quán)力化誤解。

3.質(zhì)量評(píng)估要點(diǎn)面兼顧

各科目階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估要緊扣學(xué)年/學(xué)期的學(xué)科課程目標(biāo)，結(jié)合學(xué)期學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測(cè)內(nèi)容，按照學(xué)科素養(yǎng)邏輯或者學(xué)習(xí)領(lǐng)域邏輯，全面客觀地呈現(xiàn)學(xué)生達(dá)成課程目標(biāo)的具體信息。要突出形成性、情境性（任務(wù)型）、過(guò)程性，提倡分項(xiàng)目、多形式，強(qiáng)調(diào)主體多元化、自身縱向比，力求點(diǎn)面兼顧、質(zhì)量結(jié)合。對(duì)于各類(lèi)校本課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，要更加凸顯表現(xiàn)性，以定量（學(xué)時(shí)）與定性（狀態(tài)效果）相結(jié)合的辦法進(jìn)行。評(píng)價(jià)結(jié)果除了每學(xué)期如實(shí)記入每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)檔案或素質(zhì)發(fā)展手冊(cè)之外，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各類(lèi)平臺(tái)，階段性地進(jìn)行展示。

4.教后反思要走出自我

要依靠學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，通過(guò)課前審視、課中觀察、課后思量等方式，全程多息、客觀辯證地考量課堂活動(dòng)、教學(xué)行為，并對(duì)其“價(jià)值性”和“有效度”作出整體、合理的評(píng)估?？迫谓處熞獏⒄帐聦?shí)和數(shù)據(jù)，依據(jù)同伴觀測(cè)信息、學(xué)生內(nèi)在感受、自己切身體驗(yàn)，以“教后說(shuō)課”的形式，生動(dòng)呈現(xiàn)并細(xì)致解讀學(xué)生個(gè)體及群體的課堂生活，充分地展示課程行為，深刻地挖掘、綻現(xiàn)其內(nèi)在意蘊(yùn)，走向“非自我”的整體詮釋與深沉理解。

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint