張菁

摘 要：在傳授知識與提升智慧之間，課堂教學(xué)過程設(shè)計的價值取向如何抉擇？懷特海在其《教育的目的》一書中提出應(yīng)傳授透徹、有用的整體性知識，空泛無益的知識是有害的；提出提升智慧是掌握知識的方式，智力的發(fā)展離不開興趣等知識教育與智慧啟迪的觀點。借鑒懷特海的教育思想，本研究認為，教學(xué)過程設(shè)計的價值取向教育應(yīng)以知識教育為基礎(chǔ)，追求提升個體生命智慧。

關(guān)鍵詞：價值取向；傳授知識；提升智慧；懷特海

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）16-0005-04

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.16.001

英國數(shù)學(xué)家和哲學(xué)家艾爾弗雷德·諾思·懷特海是歐洲19至20世紀杰出的思想家。他探索和研究的問題涉及自然科學(xué)和社會科學(xué)的諸多領(lǐng)域，并取得了巨大的成就。他一生著述頗豐，除了廣為人知的《數(shù)學(xué)原理》（與羅素合著）、《過程與實在》、《觀念的歷險》、《思維的方式》等著作外，其教育思想集中體現(xiàn)在《教育的目的》（1929年）一書中。懷特海一生大部分時間在英國和美國的大學(xué)講學(xué)，他深刻而富有創(chuàng)見的教育思想至今仍然具有蓬勃的警示意義。

在課堂教學(xué)與課程改革不斷創(chuàng)新的當下，品讀懷特海的教育文集《教育的目的》，有助于思考課堂教學(xué)過程設(shè)計的價值取向。作為教學(xué)活動主體之一的教師，對教學(xué)活動過程及其預(yù)期結(jié)果所持有的基本立場、信念以及傾向性，能夠反映教師關(guān)于教學(xué)過程設(shè)計的價值取向，它既是教師教學(xué)活動追求的靈魂要素，也是教學(xué)活動展開的動力源泉和理性支撐，從深層次上決定了教學(xué)過程設(shè)計的理念、目標與實施進程。

一、教學(xué)過程設(shè)計的價值取向：傳授“透徹”、“有用”的整體性知識

教育的目的是以知識教化人。雖然對“什么知識最有價值”的強調(diào)與關(guān)注出自19世紀的斯賓塞，但自古以來的哲人都對此都有不少的論述。那么教育到底傳授什么？

（一）教學(xué)過程“所教科目務(wù)須透徹”

懷特海在《教育的目的》中寫道：“我們先來說明教育上的兩條戒律，其一?！豢山烫嗟目颇?；其次，‘所教科目務(wù)須透徹?！彼M一步解釋道：“在兒童教育中引進的主要思想概念要少而精，這些思想概念能形成各種可能的組合，兒童應(yīng)該使這些思想概念變成自己的概念，應(yīng)該理解如何將它們應(yīng)用于現(xiàn)實生活中?！盵1]

懷特海對于教學(xué)過程給予知識的要求是系統(tǒng)性的而非“支離破碎的信息或知識”，尤其要關(guān)注兒童對主要概念的透徹理解。這些主要概念是能夠應(yīng)用于現(xiàn)實生活的，是可以解決兒童成長中的問題的。每個學(xué)科都擁有自己的核心概念、基本原理以及思維方式，這是學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)也是學(xué)科掌握的關(guān)鍵。那么，對這些核心內(nèi)容應(yīng)掌握到什么程度呢？懷特海強調(diào)必須讓學(xué)生透徹地理解，也就是要求兒童將所學(xué)的學(xué)科概念能夠轉(zhuǎn)化為自己的概念，能夠以自己的生活經(jīng)驗解釋、說明的學(xué)術(shù)概念，還能將概念經(jīng)過自己的組合形成對世界的認識。

（二）教學(xué)過程選擇的知識“當然應(yīng)該有用”

懷特海提出：“教育當然應(yīng)該有用，不管你的生活目的是什么?！毙枰赋龅氖菓烟睾Ｋf的“有用”，絕不是單純的某種學(xué)科或技術(shù)教育的內(nèi)容的實際應(yīng)用，恰恰相反，他指出“理論不應(yīng)該與實際混淆”，“頭腦里裝滿大量一知半解的理論知識，其后果令人悲嘆”。[2]因此，他反對將教育的理想沉落為功利的實際，因為那會扼殺學(xué)生智慧與創(chuàng)造力。懷特海所強調(diào)的教育的“有用”，側(cè)重于通過有用知識的學(xué)習(xí)開發(fā)學(xué)生智力和啟迪人生智慧，而且實現(xiàn)這種理想的教學(xué)過程必須是建立在“學(xué)會生活”的基礎(chǔ)之上。他說：“教育是有用的，因為理解生活是有用的?！盵3]而“理解”一詞的含義，懷特海認為它不僅包含了邏輯分析，還借用它在法國諺語“理解一切即寬恕一切”中的含義來解釋。這里的“寬恕”，不僅僅指一種宗教精神，更重要的是讓孩子們對多樣的世界具有完整的認知和把握。“教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特別的關(guān)系?！盵4]所以，懷特海強調(diào)：“各種理論概念在學(xué)生的課程中應(yīng)該永遠具有重要的應(yīng)用性。”若使這個原理付諸實踐則必須“要使知識充滿活力，不能使知識僵化，而這一切是教育的核心問題” 。[5]

學(xué)習(xí)有用的知識是懷特海對教學(xué)過程選擇知識的又一個建議。什么是有用的知識？有用的知識不僅僅指技術(shù)性、實踐性知識，也包括理論性知識，前者可以解決生活中的具體問題，而后者則有助于提升學(xué)生的理解能力與對世界的完整把握。當然，不論知識的性質(zhì)如何，有用的知識必須是充滿活力的而非僵化的知識。

（三）教學(xué)過程應(yīng)“根除各科目之間那種致命的分離狀況”

作為“過程哲學(xué)”的創(chuàng)始人，懷特海強調(diào)事物的整體性和相互聯(lián)系，主張事物的狀態(tài)是不斷地運動、變化與發(fā)展的。在教育方面，他十分注重教育過程的連續(xù)性和整體性。他認為，學(xué)校所傳授的知識存在著互不聯(lián)系、分割的現(xiàn)象，如教學(xué)生代數(shù)、幾何、科學(xué)、歷史，而“沒有向?qū)W生展現(xiàn)生活這個獨特的統(tǒng)一體”。懷特海極力主張“要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因為它扼殺了現(xiàn)代課程的生命力”，并強調(diào)“教育需要解決的問題就是使學(xué)生通過樹木看見森林”，而支離破碎互不聯(lián)系的學(xué)科，給孩子們的僅僅是一個“神在考慮創(chuàng)造世界時他腦海中飛快瀏覽的一個目錄表”。因此，他猛烈抨擊了當時英國開設(shè)的古典語言課程，認為孩子們從來沒有真正掌握所學(xué)的兩三種語言。懷特海明確提出：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”[6]在這里，他強調(diào)的是生活的“五彩繽紛”，即生活的多樣性、連續(xù)性與整體性，尤其要包括精神生活。

很明顯，學(xué)生生活的世界是一個和諧統(tǒng)一的有機整體，人類生活本身也是一個和諧統(tǒng)一的有機整體，因而學(xué)生的精神世界也應(yīng)該是和諧統(tǒng)一的。所以，他反對任何割裂知識整體性的做法，包括走向極端的分科教學(xué)，他的教育思想與課程內(nèi)容改革的綜合性學(xué)習(xí)相關(guān)，對整合學(xué)科教學(xué)、對課程編制綜合化無疑具有啟發(fā)意義。懷特海不僅對傳授什么知識提出了明確的要求，他更關(guān)注教學(xué)過程對學(xué)生智慧的開啟，而后者才是教學(xué)過程設(shè)計的應(yīng)然價值取向。

二、教學(xué)過程設(shè)計的價值取向：提升生命的智慧

“有用”、“透徹”的整體性知識的傳授僅僅是教育的最基本目標之一，在掌握知識之外，還有更崇高的目標值的追求，即怎樣去獲得知識，如何提升智慧，如何去創(chuàng)造新思想等等，這些都是懷特海所關(guān)注的教學(xué)過程的價值追求。課堂教學(xué)不應(yīng)只是知識的灌輸，而應(yīng)該是師生共同參與知識探究的過程。如果我們只是強調(diào)對兒童進行知識的傳授，而不是啟發(fā)學(xué)生對世界的探索的欲望，那么我們的教育就是缺乏智慧的教育，也就是失敗的教育。因此，懷特海認為，“理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學(xué)園中，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在今天的學(xué)校里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗?！盵7]

（一）“智慧是掌握知識的方式”

懷特海希望人們銘記于心的是，“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但智力教育還有另一個要素，比較模糊卻更加偉大，因而也具有更重要的意義：古人稱之為‘智慧。你不掌握某些知識就不可能聰明；但你可以很容易地獲得知識卻仍然沒有智慧?！睆倪@里我們可以看到，所謂智慧，其出發(fā)點是人的生命意義與價值的提升，其根基是人文關(guān)懷，這與我們今天說的“以人為本”是相通的。懷特海對智慧的解釋是：“智慧是掌握知識的方式。它涉及知識的處理，確定有關(guān)問題時知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經(jīng)驗更有價值?！盵8]從這些論述中，我們可以清晰體會到，懷特海努力將知識與智慧區(qū)分開來，認為知識是可以通過灌輸獲得的，而后者則必須通過在教育實踐中掌握與運用知識，尤其是個體的直覺經(jīng)驗的主動參與才能逐步提升。智慧的提升相對于知識的獲得是更重要的教學(xué)價值追求。

（二）“空泛無益的知識是微不足道的”

懷特海在論述知識與智慧的區(qū)別時強調(diào)，“空泛無益的知識是微不足道的，實際上是有害的。知識的重要意義在于它的應(yīng)用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中。人們習(xí)慣上認為，知識本身——而不是和智慧一起——會使知識的擁有者享有一種特殊的尊貴?！盵9]懷特海認為，如果人們接受的教育只是掌握死板的知識，那么那些人的頭腦就是遲鈍的，是無益于啟發(fā)人的生命智慧的。在這里，懷特海再次指出知識的應(yīng)用意義與價值，知識的應(yīng)用既可以是解決實踐中的問題，也可以是促進自身發(fā)展的精神動力。無論如何，只有對知識的積極掌握與應(yīng)用才能提升智慧——“知識的價值完全取決于誰掌握知識以及他用知識做什么。使品格偉大崇高的知識是這樣一種知識，它改變每一方面的直覺經(jīng)驗?！?/p>

（三）“智力發(fā)展離不開興趣”

既然懷特海認為智力教育的重要意義在于智慧的獲得，那么如何有效地進行智力的教育呢？他認為，智力的發(fā)展離不開興趣。興趣是專注和穎悟的先決條件。如何引發(fā)兒童的興趣？是用教鞭來極力引起興趣，還是通過愉快的活動激發(fā)興趣？懷特海提出：“快樂是刺激生命有機體合適的自我發(fā)展的自然方式。嬰兒對母親和母乳的愛使嬰兒去適應(yīng)周圍的環(huán)境；我們吃飯是因為我們喜愛美味的菜肴；我們征服大自然，是因為我們受一種永不滿足的好奇心的驅(qū)使去探索奧秘……毫無疑問，痛苦是促使有機體行動的一種次要的方式，但這只是在缺乏歡樂之后才發(fā)生的；快樂是以正常健康的方式刺激生命力。”[10]可以看出，在怎樣促進學(xué)生智力發(fā)展的問題上，懷特海重視尋找那種既符合自然發(fā)展規(guī)律而它本身又是令人愉快的方式——調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動機，而不是簡單粗暴的懲罰。內(nèi)在動機不僅引導(dǎo)學(xué)生以愉快的方式參與到教學(xué)過程中，而且它能激發(fā)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)動力與堅強的學(xué)習(xí)毅力。因此，教學(xué)過程設(shè)計的重要意義在于分析知識的內(nèi)在價值與意義，并與學(xué)生的好奇心充分契合。

三、教學(xué)過程設(shè)計的價值取向：基于知識學(xué)習(xí)提升個體生命智慧

教育是培養(yǎng)人的活動，是通過知識來培養(yǎng)人、提升智慧的活動。品讀懷特海的《教育的目的》，細心體會其關(guān)于知識學(xué)習(xí)與智慧提升的論述，反思當下教學(xué)過程設(shè)計的現(xiàn)狀，本研究認為，教學(xué)過程設(shè)計的應(yīng)然價值取向是知識教育應(yīng)提升個體生命智慧。知識學(xué)習(xí)是個體成長發(fā)展的重要生命歷程，學(xué)生基于自然生命的成長，追求生命智慧的提升。然而，當前知識學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀卻是常常容易忽視具體的、豐富的、充滿活力的生命體驗。例如，知識內(nèi)容過于煩瑣；知識學(xué)習(xí)過于呆板，高分低能，題海戰(zhàn)術(shù)；應(yīng)試教育，師生不敢越雷池一步，重復(fù)勞動；學(xué)生接受多，參與少，缺乏真正深入透徹的合作與共享；學(xué)習(xí)目的功利化，學(xué)習(xí)熱情日漸減弱，等等。究其根源，表現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)漠視學(xué)生生命智慧的提升。這是一種功利化、占有化、權(quán)威化和去生活化的知識教育。與懷特海所極力強調(diào)的觀點完全背道而馳。因此，應(yīng)使知識教育回歸提升生命智慧的意義，使學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中認識啟迪智慧的價值，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特生命體驗，關(guān)懷生命。

首先，教學(xué)過程中的知識學(xué)習(xí)應(yīng)以提升生命智慧為基本旨歸。學(xué)生的生命的未特定化，決定了教育是學(xué)生的生命發(fā)展的需要，教育的目的就在于促進學(xué)生的生命智慧的不斷成長。知識教育的終極價值是成人價值，知識教育理應(yīng)成為促進個體智慧持續(xù)開啟的教育，始終以關(guān)懷每個個體的生命價值、提升生命智慧為自己的基本旨歸。生命智慧之于教育，具有本體論意義。教育的產(chǎn)生源自于人的智慧發(fā)展的需要，教育的目的既然在于促進人的生命的發(fā)展，那么，教育從其根本的意義上說，就應(yīng)為個體生命智慧的開啟與完善服務(wù)。只有教育關(guān)注智慧的啟迪，才能創(chuàng)設(shè)各種可能展現(xiàn)豐富的功效。

其次，課堂生活的愉快幸福體驗也應(yīng)成為教學(xué)過程設(shè)計的重要價值取向。“追求幸福是每個人的生活動力，這是一個明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義?！盵11]愉快幸福生活是人人向往與憧憬的，教學(xué)活動過程作為學(xué)生生活的重要組成部分，應(yīng)關(guān)注學(xué)生課堂生活的愉快幸福體驗。只有關(guān)注學(xué)生幸福感受的教學(xué)過程設(shè)計，才是尊重學(xué)生生命、關(guān)注學(xué)生健康發(fā)展、實現(xiàn)學(xué)生智慧提升的價值追求，才是學(xué)生真正期盼和需要的學(xué)習(xí)生活。

再次，以學(xué)生發(fā)展的真實需要為著眼點，有針對性地設(shè)計教學(xué)過程。學(xué)生作為教學(xué)過程的主動、完整、個性化發(fā)展的主體，教學(xué)過程設(shè)計應(yīng)以學(xué)生發(fā)展的真實需要為著眼點，在不同的價值主體之間，優(yōu)先滿足學(xué)生發(fā)展的需要?！皾M足學(xué)生發(fā)展需要”的教學(xué)過程設(shè)計，就意味著基于學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、個人能力等方面差異，設(shè)計最適合他們發(fā)展需求的教學(xué)過程。在目前班級授課制的條件下，學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程“總體上是復(fù)雜、多樣、多層次的變化過程” ， 以“珍惜群體中的每一個人”為基本出發(fā)點，改變課堂教學(xué)“一刀切”、“齊步走”的教學(xué)過程設(shè)計，充分尊重學(xué)生的個性差異，靈活運用多種方式，實施個性化教學(xué)，促進學(xué)生的個性發(fā)展。

綜上所述，教學(xué)過程設(shè)計需要關(guān)注知識學(xué)習(xí)，因為知識學(xué)習(xí)確實具有智慧特質(zhì)，但是知識教育不是終極追求，它必須以個體生命智慧的開啟為邏輯起點和終極旨歸。否則，“頭腦里裝滿大量一知半解的理論知識，其后果令人悲嘆”。

參考文獻：

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[11] 趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004：143.

Abstract： How to choose the value orientation during the design of teaching process between imparting knowledge and enhancing wisdom Whitehead puts forwards in his works the Aims of Education that teachers should impart thorough and useful knowledge， vague and useless knowledge is harmful； enhancing wisdom is a way to grasp knowledge， etc. Taking Whiteheads thought of education for reference， this study suggests that the value orientation of the teaching process design education should be based on the knowledge education， and pursuit the ascending of individuals life wisdom.

Key words： value orientation； imparting knowledge； enhancing wisdom； Whitehead

[ 責(zé)任編輯 張敬亞 ]