顧偉紅

（浙江師范大學外國語學院，浙江 金華 321004）

職前英語教師學科教學知識養(yǎng)成的個案研究
——以浙江師范大學教育實踐課程為例

顧偉紅

（浙江師范大學外國語學院，浙江 金華 321004）

本研究采用個案研究的方法，跟蹤四名師范院校英語專業(yè)本科生參加教育實踐課程的過程，了解職前英語教師學科教學知識的養(yǎng)成途徑。研究結果表明：導師輔導、真實課堂教學經(jīng)驗、教學反思是主要途徑，聽課與研習是次要途徑。此外，不同維度知識養(yǎng)成程度不同，其中學科內容與技能知識、教師自我知識、課程與教材知識這三個維度有相當明顯的積累與提升。

職前英語教師；學科教學知識；教育實踐課程

自20世紀以來，教師學科教學知識的獲得被認為是教師教育的重要基礎，相應地它也成為了國內外教師教育研究的焦點，對其定義、分類、養(yǎng)成途徑的研究不斷涌現(xiàn)。學科教學知識（Ped ag o g i cal C ontent K no wl ed g e,即P CK)于1986年由美國教育學家S h ulma n最早提出。他認為P CK是“將特定的學科內容與教育學知識融合在一起，將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要。”[1]P CK內涵不斷拓展，G r ossma n將 P CK分為四個維度的知識。[2]C o c h ra n、Ka th r yn、De R u ite r等學者也對學科教學知識的定義各抒己見。[3]國內學者韓剛、鄭志戀等人探討其養(yǎng)成途徑，韓剛等提出3D R模式 (Des cr i p tion,Desi g n,De m onst ra tion,R e f l e c tion)。[4]鄭志戀等從教育體驗對學科教學知識養(yǎng)成切入，提出3D T模式(Desi g nin g,Des cr i b in g,De c o mp osin g,T heo r i zin g)。[5]也有學者從教育實習與學科教學知識養(yǎng)成這一角度切入，然而實證研究數(shù)量較少，且大部分研究主要集中于數(shù)學、科學、生物等少數(shù)學科。其中范良火對數(shù)學教師學科教學知識的養(yǎng)成做了相關研究。[6]蔡鐵權、陳麗華等人研究了科學老師學科教學知識的養(yǎng)成。[7]英語作為素質教育的重要組成學科，對綜合素質的培養(yǎng)具有舉足輕重的作用，隨著新課程改革的不斷推進與發(fā)展，英語學科也受到越來越多的重視。因此，本文以職前英語教師為研究對象，探討教育實踐課程中P CK的養(yǎng)成途徑，及各個維度的具體養(yǎng)成。

1 學科教學知識概念的界定

1.1 學科教學知識

學科教學知識（P CK）于1986由S h ulma n首次提出，作為教學知識基礎的七類知識中最為核心的內容，它綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的教師特有的知識，是針對學科知識如何轉化為教學知識提出來的，最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的差別。[8]國內外學者圍繞這一核心，針對其內涵的界定展開了大量的研究。

表1 PCK內涵的界定

由上述表格可見，國內外學者對P CK內涵的理解不斷發(fā)展與細化。首先，他們一致提出了關于學生的知識；其次，關于學科的知識由總的認識細化到教學目的、性質、內容與技能；再者，對教學策略知識的理解也由總的認識細化到特定主題教學策略與教學法；最后，國內學者鄭志戀等人結合前人研究、英語學科性質、近期研究熱點，新增了批判反思知識，教育專業(yè)知識，教師自我知識等，提出了英語學科教學知識的七個維度。鑒于此，本文的研究以鄭志戀等人對P CK內涵的界定為理論基礎展開。

1.2 學科教學知識養(yǎng)成途徑

在教師學科教學知識養(yǎng)成途徑的研究中，國外學者杜威當之無愧的算是第一人，他最早提出了將教學內容“心理學化”，使其接近學生的個體經(jīng)驗。舒爾曼提出了“教學推理與行動模式”，強調復雜的教學推理由一系列的步驟構成，該模式后于1987年由S h ulma n和G u d mu ndsdot ti r進一步精致化，后又由W i l son補充和完善。[8]國內的學者指出教師學科教學知識的養(yǎng)成途徑主要包括：教師培訓、觀課與評估、教學實踐積累、小組活動、探究與行動研究、反思、個體指導“師徒對子"活動、合作輔導與研究。[11]

針對英語職前教師學科教學知識的養(yǎng)成，國內學者熊松榮與陽炎、韓剛，鄭志戀與葉志雄等人也做了相關研究。其中熊松榮和陽炎認為要發(fā)展外語教師的P CK，就要從教學信念，學生知識，教學情境知識和教學策略知識四個方面綜合發(fā)展。[12]韓剛提出“3D R”師范生課程改革方案?！啊?D R”即構成課程改革四要素的四個英文字(Des cr i p tion，Desi g n，De m onst ra tion，R e f l e c tion)，此四個字母各代表一種途徑。這些基于個人體驗的教學實踐活動就有可能成為師范生融合和轉化不同層面知識和技能的催化劑”。[5]126-131在韓剛的基礎上，鄭志戀、葉志雄提出了P CK的“3D T”養(yǎng)成模式：單元教學設計(Desi g nin g)、課堂觀摩描述(Des cr i b in g)、教學片段分解(De c o mp osin g)、體驗反思提升(T heo r i z in g)，該模式充分體現(xiàn)了教師在形成P CK時的主體性及創(chuàng)造性。[6]

由上述綜述可知，國內外學者一致提到了教學觀摩、實踐、教學反思等養(yǎng)成途徑。教育實踐課程，正是基于以上理論基礎，設計了實習試講、中學實習、教育研習三個環(huán)節(jié)。鑒于此，本文該課程為例，從理論上確定了大致的養(yǎng)成途徑：實習試講、真實課堂教學、課堂觀摩、中學導師指導、大學導師指導、同伴互評、自我反思、教育研習。并通過目的性抽樣，選取四位學生來研究這些環(huán)節(jié)中哪些是有效途徑以及效果如何。

2 研究設計

師范院校英語專業(yè)學生的教育實踐課程一般安排在大四上學期，在相關理論課程學習之后，歷時12周，內容包括：1周的實習試講、8周的中學實習（教學工作實習與班主任工作實習）、3周的教育研習。為了深入細致地探索職前英語教師在教育實踐課程中的學科教學知識養(yǎng)成，本研究采用了個案研究的方法，并將深度訪談與調查問卷作為輔助手段。研究設計主要基于以下兩個研究問題：

第一，職前英語教師在教育實踐課程中養(yǎng)成學科教學知識（P CK）的途徑有哪些？

第二，職前英語教師P CK哪些維度知識受教育實踐課程影響最大？它們分別是如何養(yǎng)成的？

2.1 研究對象

本研究采用的是目的性抽樣 (purp osi v es ampl in g),即按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象。[13]張梅，吳茜,周甜，李華（化名）是大四學生，就讀于浙江師范大學外國語學院英語專業(yè)。在大學的前三年學習中，她們已修完基礎英語，高級英語，英語聽力，英語語音，英語口語，英語寫作等十多門必修基礎課程，并選修了教育學原理，班級管理等課程。本研究之所以選擇她們作為研究對象，一是因為她們學習成績有一定梯度，性格以及在實習中的表現(xiàn)也各不相同，本文選擇了T E M4，實習學習、上課次數(shù)等代表性的指標（詳見表2），能較真實和全面地反映出英語職前教師在教育實習的過程中學科教學知識的養(yǎng)成。二是因為她們都有著當老師的強烈愿望，且善于表達自我想法，有利于研究順利進行。

表2 研究對象基本信息

2.2 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用課堂觀察法、訪談法、問卷調查法以及日記分析等方法，對四名學生進行個案研究。

主要數(shù)據(jù)一：反思日記、實習日記、研習日記。數(shù)據(jù)來源于整個教育實習過程，包括12篇實習反思日記、4份實習（書面）報告、4份研習（書面）報告。數(shù)據(jù)分析集中于文本的分析,主要從兩方面進行摘錄：1有關P CK各個維度知識的增長2有關P CK養(yǎng)成途徑的文本摘錄。

主要數(shù)據(jù)二：訪談記錄。實習前、中、后的三次半結構式訪談，轉寫音頻，形成文字。

訪談的主要內容有兩方面：職前英語教師P CK各維度知識有無變化？在教育實踐課程中，影響各維度知識養(yǎng)成的途徑分別是什么？

輔助數(shù)據(jù)三：問卷調查。問卷是基于本文的理論框架，即鄭志戀等人對P CK內涵的界定（七個維度），并結合前人提出的P CK養(yǎng)成途徑設計的。研究對象為英語專業(yè)的一個自然班，該班共18位同學，問卷有效回收率100%。調查問卷由10個封閉題，1個開放題組成。1-2題探索學科教學知識養(yǎng)成的總途徑，第3題探索哪幾個維度知識有明顯增長，第4-10題探索各個維度知識具體的養(yǎng)成途徑，第11題為在實習中更好地發(fā)展職前英語教師的學科教學知識提供建議。

數(shù)據(jù)采用整合分析的方法。根據(jù)鄭志戀、葉志雄提出的P CK七維度分法（學科教學性質的知識、學科內容與技能知識、教育專業(yè)知識、教師自我知識、學習者知識、課程與教材知識、批判反思知識），從學科教學知識養(yǎng)成的途徑與各維度知識的具體養(yǎng)成兩方面探討。

3 研究結果與討論

由數(shù)據(jù)分析可知，導師指導、真實課堂教學與教學反思被一致肯定為主要途徑，輔之以實習試講、同伴互評與教育研習等其它途徑。同時，職前英語教師P CK各個維度知識得到了不同程度的增長，各維度知識的養(yǎng)成途徑也不盡相同。

3.1 PCK養(yǎng)成的主要途徑

根據(jù)學生的反思日記與訪談等發(fā)現(xiàn)，職前英語教師學科教學知識養(yǎng)成的主要途徑包括導師指導、真實課堂教學經(jīng)歷、教學反思。

3.1.1 導師指導

分析學生的反思日記、實習總結與研習報告等發(fā)現(xiàn)，導師指導對教育專業(yè)知識、英語學科教學性質的知識、學科內容與技能知識的養(yǎng)成發(fā)揮了很大作用。

導師指導包括高校帶隊老師與中學老師的指導，進行課程指導、情感支持、資源共享、協(xié)助班級管理、及時反饋。[14]高校帶隊老師從試講開始點評，直到實習中的聽課、評課、教學方法傳授，對職前教師影響最大。張梅在反思日記中寫道，她的帶隊老師教會了她“以學生為中心”的教學理念以及提煉“教學主線”的教學方法。中學指導老師在實習階段全程指導，包括教案、課件，模課的點評以及聽課、評課、整體評價。他們的指導著重于理論結合實際，分享教學經(jīng)驗，幫助職前教師更好地將學科知識運用到教學中去。吳茜在她學科指導老師胡老師的教導下，明白了就算是非常簡單的知識點也不能小視，應該多引導學生復習。王娜在指導老師的幫助下加深了對備課的理解，以下是她反思日記中的摘錄：

“備課的時候需要把整個單元的內容都聯(lián)系起來，這樣才顯得有整體性。下一節(jié)課上的內容我可能在這一節(jié)課上就提到了一點，上一節(jié)課的內容我在這節(jié)課中又重提了一點，這樣的教學才顯得系統(tǒng)有意義?！?/p>

由此可知，導師指導是職前英語教師學科教學知識養(yǎng)成的重大途徑，對她們教育專業(yè)知識、英語學科教學性質的知識、學科內容與技能知識的養(yǎng)成都有很大的幫助。然而高校帶隊老師是否本專業(yè)對于學科教學知識的養(yǎng)成有影響。以下兩組數(shù)據(jù)分別是以2013屆英語專業(yè)的一個自然班與2014屆英語專業(yè)的一個自然班展開的問卷。

表3 導師指導對PCK的影響

2013年教育實習由教師教育學院擔任高校帶隊老師，2014年由外國語學院擔任高校帶隊老師。數(shù)據(jù)顯示，教育專業(yè)知識由90.90%降到55.56%，其它維度知識都有不同程度的提高，其中教師自我知識增長了46.47%、批判反思知識增長了42.93%、課程與教材知識增長了34.34%、學科內容與技能知識增長了27.78%。由此可見，本專業(yè)老師擔任高校帶隊老師對職前英語教師學科教學知識養(yǎng)成的作用更大。

3.1.2 真實課堂教學

根據(jù)反思日記與訪談得知，真實課堂教學對教師自我知識、教育專業(yè)知識育學習者知識的養(yǎng)成有促進作用。

真實課堂教學是職前英語教師寶貴的經(jīng)驗來源，有利于提升職前教師的課堂伸縮能力，課堂掌控能力，更好把握教學節(jié)奏。王娜在日記中提到，一開始的時候，她的教師語言非常單一，對課堂紀律以及時間的控制都不理想，經(jīng)過兩個月的實習，這些問題都得到了改善，她的自信心也有了提高。同時真實課堂教學有利于提高職前教師的身份認同，完成角色轉換。

“上課的過程中我注意控制自己的語速和音量，讓每個學生都能清楚的聽到。在學生回答問題時，我積極引導，重述觀點。我也時刻提醒自己，以學生為主體，多讓學生發(fā)表自己的看法回答問題。”

周甜在訪談中提到，她以教師的身份傳授知識，回答問題，同時將“以學生為中心”的教學理念注入實踐，提升了教師自我知識和教學策略知識。由此可知，課堂教學是職前英語教師學科教學知識養(yǎng)成的另一條有效途徑，可促進自我知識、教育專業(yè)知識、學習者知識等的養(yǎng)成。

3.1.3 教學反思

分析學生的反思日記、實習報告與研習報告可知，教學反思對學科教學知識各個維度知識的養(yǎng)成都發(fā)揮了作用。

教學反思包括課后反思，每周反思與實習反思，針對指導老師的教學方法、教學策略、教學風格、教學設計、不同課例、課堂管理，師生關系等方面進行反思。教學反思有利于促進教育專業(yè)知識，教師自我知識以及批判反思知識的增長。分析吳茜的反思日記可知，她每次上完課都會評價自己的表現(xiàn)，總結好與不好，并且尋找解決方法，對癥下藥，逐漸地，她對英語教學有了更深的理解，對于自身的教學有了明確的定位，也能客觀地自我評價?？梢娝恼n程與教材知識，學習者知識以及學科內容與技能知識得到了增長。

“課堂中教學活動的設計一定要以學生的情況為前提。在設計的過程中，我們要考慮很多因素：學生的知識水平以及認知水平；學生的興趣愛好；設計這一環(huán)節(jié)可能會出現(xiàn)的一些現(xiàn)象；環(huán)節(jié)間的過渡；各環(huán)節(jié)的難度和意義等。”

由上述王娜的實習報告摘錄可知，反思教學設計幫助她更深層次地理解課程與教材，能結合學生的知識水平，采取恰當?shù)慕虒W技能，將知識傳授給學生，提高課堂上的教學效能。由此可見，教學反思是職前教師了解自身優(yōu)勢與劣勢的一大重要途徑，有利于提升她們的教學技能，增長學科教學知識各個維度的養(yǎng)成。

3.2 PCK養(yǎng)成的其它途徑

除了上述主要途徑外，研究對象在日記與訪談中傾向性地肯定了以下幾種途徑，包括：實習試講、課堂觀察、同伴互評、教育研習等，其中課堂觀察與教育研習的影響較大。

3.2.1 課堂觀察

根據(jù)訪談記錄發(fā)現(xiàn)，課堂觀察對職前英語教師的學科內容與技能知識養(yǎng)成發(fā)揮了較大的作用。

課堂觀察包括觀摩指導老師的課以及同伴的課，學習上課技巧，為真實課堂教學做好準備。吳茜在訪談時告訴我們，她每次聽課后都會總結好與不好，并選擇性地借鑒適合自己的教學技能。周甜既觀摩必修課程，也旁聽選修的課程，例如美國文學，影視欣賞。在課堂觀察之后，她會及時反思，給予評價，探討教學技能，學以致用，也對英語教學有了深切的認識?？芍n堂觀察有利于理解英語教學，提高教學技能。

3.2.2 教育研習

根據(jù)學生的研習報告可知，教育研習促進了職前英語教師教育專業(yè)知識、教師自我知識以及批評反思知識的養(yǎng)成。

教育研習是實習后階段的一個任務，探討教學的理論知識，同時結合實習時錄制的視頻進行點評。為職前教師提供了一個交流平臺，可全面評價自己的課堂表現(xiàn)，又能觀摩中學優(yōu)秀指導老師的教學視頻，取長補短，繼而改善自己的教學設計，提高教學效度。

吳茜在研習報告中寫道，教育研習由各自的帶隊老師組織，將實習生們隨機分成若干個小組，收集不同地區(qū)的教材，對比不同的教學風格，同時也剖析每個成員以及優(yōu)秀指導老師的教學視頻，相互學習。從而促進了她教育專業(yè)知識、教師自我知識以及批評反思知識這三方面學科教學知識的養(yǎng)成。

3.3 學科教學知識各維度的發(fā)展

由上述分析可見，職前英語教師P CK在教育實踐課程中有很大的提升，其中學科內容與技能知識、教師自我知識、課程與教材知識這三個維度被反復強調與提出，這三個維度的知識又分別是如何養(yǎng)成的呢？筆者對研究對象進行了訪談，并選擇了英語專業(yè)的一個自然班進行了問卷調查，結合問卷數(shù)據(jù)進行分析。

表4 PCK各個維度知識的養(yǎng)成途徑

3.3.1 學科內容與技能知識

由數(shù)據(jù)可知，課堂觀摩是學科內容與技能知識養(yǎng)成最公認的途徑，100%的調查對象都表明這一因素促進了此維度知識的增長。其次是中學老師的指導，占了88.89%，可見導師指導對職前教師技能獲得有很大的幫助，除此之外，真實課堂教學（77.78%）與同伴互評（72.22%）也是重要的途徑。

這與馬來西亞學者N a n c y L ee M in g S ee做的研究非常契合，她研究了新教師學科教學知識養(yǎng)成與中學導師指導的關系，研究表明導師指導對學科內容知識（因材施教、教法多樣化、理解學生的認知水平、選擇性引導學生學習思考）的影響最大，其次是一般教學知識（確定學習目標、提高學生課堂參與度、不同評價策略、基于學生的理解調整教學、組織課堂管理），最后是學科性質知識（準備教學材料、扎實專業(yè)知識、提高學科認識、解決教學困難、深度回答學生問題）。[15]

3.3.2 教師自我知識

由數(shù)據(jù)可知：真實課堂教學，中學導師指導，同伴互評，自我反思是教師自我知識養(yǎng)成的四個重要途徑，分別占了77.78%，77.78%，72.22%與77.78%?；诖?，筆者對四位研究對象進行了訪談，她們都表示真實教學，同伴互評，自我反思是一條線上的活動，通過這三個途徑，她們可以發(fā)現(xiàn)自身的不足，而中學導師有著豐富的教學經(jīng)驗，對“教師”這一概念有深刻的理解，能幫助職前教師更好地自我定位，客觀地自我評估，幫助她們揚長避短，合理地自我調節(jié)，從而提高教學效能感。

3.3.3 課程與教材知識

由數(shù)據(jù)可知：真實課堂教學是課程與教材知識養(yǎng)成的最重要途徑，高達83.33%的調查對象都表示有影響，其次是中學導師的指導（77.78%）與課堂觀摩（72.22%），大學導師的指導，同伴互評，自我反思，教育研習也在很大程度了促進了其養(yǎng)成，多于50%的調查者表示贊同，由此可見，該維度知識的養(yǎng)成是在實習的全過程中慢慢養(yǎng)成的，受到各個環(huán)節(jié)的影響。

通過訪談，我們發(fā)現(xiàn)，在教育實習中，職前英語教師開始意識到不同教學資源的寶貴之處，并學習去有效地使用與開發(fā)它們。吳茜分享了她的一條感悟：教科書與教參可以為職前教師提供足夠的知識點、語言點，但是，我們要批判地選擇，因材施教，因人而異，結合學生的認知水平、自己的教學進度安排、教學風格設計教學內容，從而改善自身的教學水平，提高課堂的效率，而非照本宣科。

4 結論

本文以教育實踐課程為例，選取了四位代表性學生以及英語專業(yè)的一個自然班為研究對象，探討職前英語教師學科教學知識的養(yǎng)成。結合數(shù)據(jù)分析，我們可以總結以下幾個方面：第一，從理論上確定的大致的養(yǎng)成途徑在實驗研究中都得到了肯定，包括：實習試講、真實課堂教學、課堂觀摩、中學導師指導、大學導師指導、同伴互評、自我反思與教育研習。第二，不同途徑對學科教學知識的養(yǎng)成發(fā)揮了不同程度的作用，其中最有效的途徑是：導師指導、真實課堂教學與教學反思。導師指導對教育專業(yè)知識、英語學科教學性質的知識、學科內容與技能知識的養(yǎng)成幫助較大；真實課堂教學對教師自我知識、教育專業(yè)知識、學習者知識影響較大；教學反思對各個維度知識的養(yǎng)成都有促進作用。第三，不同維度知識的養(yǎng)成途徑不盡相同，本文以學科內容與技能知識、教師自我知識、課程與教材知識為例展開了分析。希望本文能夠為教師專業(yè)發(fā)展，尤其是職前英語教師學科教學知識養(yǎng)成這一領域的研究提供幫助。

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AStudyon theCul tivationof Pre-service Engl ish Teachers’Pedagogical Content Knowledge Through Teaching Practicum

G U W eihon g
(C o l l e g eo f F o r ei g n la n guag es Z he j i a n g N o rmal U ni v e r sity，J inh ua z he j i a n g 321004)

B y e mpl oyin g the m ethod o f a ca se st u dy,this pap e r in v esti ga ted the cul ti va tion o f f o ur pr e-se rv i c e E n gl ish te ac he r s’Ped ag o g i cal C ontent K no wl ed g e(P CK)th r o ug h te ac hin g prac ti cum. I t is f o u nd th a t the appr o ac hes o f P CKcul ti va tion ma in l y in clu de m ento r shi p,r e al cla ss r oo m te ac hin g,r e f l e c tion,cla ss r oo m o b se rva tion,a nd de br ie f in g.And di f f e r ent c o mp onent o f P CK h a s b een di ff e r ent l y cul ti va ted,am on g w hi c h k no wl ed g e o f s ubj e c t c ontent a nd s k i l l s,k no wl ed g e o f se l f,a nd k no wl ed g eo f the te ac hin gma te r i al ar e gr e a t l y in f lu en c ed.

P r e-se rv i c e E n gl ish T e ac he r;P CK;T e ac hin g P rac ti cum

G658.3

A

1672-2094(2016)02-0089-06

責任編輯：周哲良

2016-03-15

顧偉紅(1992-)，女，浙江臺州人，浙江師范大學外國語學院外國語言文學專業(yè)2014級碩士。研究方向：外國語言學及應用語言學。