沈曉敏

摘要：在語文教學過程中，不難發(fā)現(xiàn)課堂流程、模式單一化，學生自主進行閱讀實踐的時間有限，生本課堂流于形式。立足生本，從“教什么”“怎么教”兩個方面進行闡述，為“圖解”語文，落實“生本”提供策略參考。

關(guān)鍵詞：圖解生本小學語文思維

2015年第一期《語文教學通訊》中刊登了徐州鼓樓區(qū)教研室彭德正老師的題為《真語文：母語教育的妙悟》一文。他在“假語文面面觀”中有關(guān)“異化的語文”有這樣的闡述：“語文教學中的異化現(xiàn)象好像從來沒有當前這么嚴重過。教師不讓學生潛心讀書領(lǐng)悟，不去揣摩編者課后練習的用意，卻用大量學習語文的時間用在無關(guān)內(nèi)容的拓展上……真正的語文應使學生在充分開放的環(huán)境中主動參與，主動思考，積極探索，在語言文字的摸爬滾打中學習運用?！?/p>

一、審視：從“鮮花滿堂”透視現(xiàn)狀，叩問“生本”

從彭老師的闡述中不難發(fā)現(xiàn)，語文課應是根據(jù)學生發(fā)展需求設(shè)計學習活動，引導學生在自主閱讀中培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力。反觀課堂，情況卻不容樂觀。

（一）“教什么”明確嗎

閱讀教學不只是理解課文內(nèi)容和意義，而是學會閱讀和表達。但很多教師對于“教什么”處于茫然的狀態(tài)，要不停留在對課文內(nèi)容理解層面，要不胡子眉毛一把抓，目標不明、內(nèi)容不妥、學情不顧。

（二）“這樣教”合適嗎

從教學過程來看，現(xiàn)行的閱讀教學基本都采用“讀—悟—讀”這樣的程式化流程，學生自主進行閱讀實踐的時間、空間有限。教師一味走教案，無視學生的學習需求和情感體驗。

試問，這樣的課堂，學生的語言能力、語文素養(yǎng)能提高嗎？“生本課堂”落實了嗎？

二、呼喚：借“他山之石”助力攻玉，解讀“生本”

（一）解讀“學習金字塔”

美國著名學習專家愛德加·德爾發(fā)現(xiàn)并提出了“學習金字塔”理論，從右圖中不難發(fā)現(xiàn)：我們常常在操作的“聽講”方式，學習效果最低；通過“閱讀”“聲音/圖片”和“示范/演示”的方式，平均學習保持率則從10%遞增到30%；“小組討論”，可以記住50%；最后一種在金字塔基座位置的學習方式是“馬上應用”或者“教別人”，平均學習保持率高達90%。

（二）解讀“課標精神”

1.學生是課堂的主人，是認識和發(fā)展的主體，是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿。學習的“學”是“元學習”，是對學習的學習。學生一旦具備了學習能力，自主學習也就水到渠成了。

2.語文教育的對象是學生，學生是語文學習的主體。因此，語文課程設(shè)計與教學不能“目中無人“，為課程而課程，為教學而教學，而應是基于學生、為了學生和發(fā)展學生。毫無疑問，它必須圍繞學生進行，要以促進學生的發(fā)展為本。

通過對“學習金字塔”及“課標精神”的解讀，不難發(fā)現(xiàn)，學生是閱讀教學中無可爭辯的主角，教師一定要目中有“生”，但究竟該如何科學、有效地進行“生本”課堂建構(gòu)呢？筆者試圖從“教什么”“怎么教”兩方面進行闡述。

三、探尋：以“圖解語文”外化思維，踐行“生本”

（一）定位：立足核心概念，對“教什么”的確定

“教什么”比“怎么教”更重要。我們應將課程的基點定位為以學生為中心的教學，立足核心概念確定教學內(nèi)容。

“語用”教學觀已成為“新課標”所倡導的語文教學觀。培養(yǎng)學生的“語用”能力已成為新版《語文課程標準》極力倡導與突出的語文教學核心的價值取向。

要幫助學生提升運用和實踐語言的能力，首選應該站在語用的高度對教材進行透徹的解讀，讓每一篇課文獨具特色的語言表達和寫作特點成為“語用型”教學的內(nèi)容。如《丑小鴨》一文細讀文本，我們就會發(fā)現(xiàn)作者在描寫丑小鴨出生時和變成天鵝后的詞語是截然不同的，用“毛灰灰的、嘴巴大大的，身子瘦瘦的”這樣的疊詞去突出他的丑，用“漂亮的影子，雪白的羽毛，長長的脖子”這樣的短語去強調(diào)他的美，體現(xiàn)了文本語言的豐富性。再看寫丑小鴨出生時樣子的語句，作者先用“又大又丑”一詞概括寫，然后再具體寫，這些詞句表達上的特點都是值得二年級學生學習的語言材料。

（二）操作：基于生本視域，對“怎么教”的再思考

基于生本視域，我們又該“怎么教”呢？教師應改變教學行為，重塑教學流程?！皥D解”語文，作為推進“生本”課堂建設(shè)的新載體有效實現(xiàn)了先學后教的“讓學”要求。筆者在實踐中進行了“定點—尋徑—通融”的“三階推進”。

1.“定點”——方法習得，重“多維創(chuàng)作引領(lǐng)”

閱讀過程是自主發(fā)現(xiàn)文本意義的過程，在圖像化策略的學習中，教師可教給學生不同的圖解方式，鼓勵學生在閱讀過程中以圖像、圖式進行呈現(xiàn)、表達。

2.“尋徑”——課堂實施，重“思維路徑引導”

“圖解”語文除了方法引路，更重要的是課堂實施，初次作圖學生的理解是片面、膚淺的，需要教師引導充分介入文本語言之中提取信息，形成體驗，依據(jù)語言，完善導圖。在這個過程中，思維路徑引導至關(guān)重要。

（1）“窺探脈絡結(jié)構(gòu)”導引策略

由于圖式直觀性的特點，文章的結(jié)構(gòu)清晰可見。學生初次作圖思維還不是立體化、序列化的，需要教師引導學生歷經(jīng)“捕捉信息、重組信息、運用信息”的思維過程。筆者曾執(zhí)教《秦兵馬俑》，學生預習課文后讓學生先交流了解了哪些內(nèi)容？學生交流后筆者將學生交流的內(nèi)容一一貼到黑板上。接著引導學生再讀課文，根據(jù)這篇課文的結(jié)構(gòu)再來對黑板上的詞卡進行重新排列，學生在排列的過程中理清了文章總分總的脈落，最后筆者就讓學生根據(jù)板貼來說文章的主要內(nèi)容。此處，教師立足生本，充分展開學習過程，把學生零散的、無序列的信息結(jié)構(gòu)化。

（2）“提供復述框架”導引策略

背誦能鍛煉人的記憶能力，夯實語文基礎(chǔ)，增加語文積累。教學中可引導學生邊畫圖邊背誦，如此階梯鋪設(shè)，既教給方法，又顧及整體，使背誦落到實處。在教學《矛與盾的集合》時，引導學生將描寫“矛的優(yōu)點”和“盾的優(yōu)點”的關(guān)鍵詞都列出來，讓學生先借助圖示說說什么是集合，又讓學生借且圖式進行復述。

3.“通融”——整合實踐，重“鏈接拓展學習”

圖解作為外化思維的策略體現(xiàn)了生本理念，經(jīng)歷了方法習得運用、課堂實施導引兩個步驟后教師可引導學生整合實踐，將圖像策略應用于單元整組課、名著導讀課及習作表達課中。

（1）鏈接至“單元整組課”，聚焦思維

在教學中可以將零散的單篇文本設(shè)置一個對比點進行整合，依托圖解方式聚焦學生思維，引導學生思考作者在表達方式、謀篇布局上的異同，感悟“同一主題下，情感的迸發(fā)與共鳴”。筆者在教學四上動物這一專題時選取了《白公鵝》《母雞》《青鳥情》和《北極母熊》四篇文章進行教學重構(gòu)，引導學生研讀“作家筆下的動物”。學生把內(nèi)容加以整合、重組，在頭腦中形成清晰完整的知識網(wǎng)絡全景圖。

（2）鏈接至“名著導讀課”，求異思維

名著導讀課時也可以運用圖像策略，引導學生把多篇課文看成一個閱讀整體，設(shè)計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯(lián)合起來，借助圖式厘清人物關(guān)系、梳理重點情節(jié)，培養(yǎng)學生課外延伸、賞析評價、自主創(chuàng)作等高層次的閱讀能力。

綜上所述，“圖解”語文為“生本視域”下的語文教學指明了一條有效的途徑，只要我們能從從學情出發(fā)，從“方法習得”“課堂實施”“整合實踐”這幾方面進行探索研究，多些務實，多些關(guān)注，我們的課堂就定能成為真正的“生本課堂”。