編者按

當我們把目光聚焦于名家，想問的問題總是有很多。的確，從理論到實踐，他們走在同道者的前列，不僅著書頗豐，而且教學思想自成體系，是我們專業(yè)提升珍貴的養(yǎng)料。由此，特別開辟新欄，把活躍在作文教學領域的教學名家請在前臺，依托他們的著作，以訪談的方式提要鉤弦地把名家的思想精粹展示給大家，以期引發(fā)自覺深刻的思考，掀起向名家學習的熱潮。

《新作文》雜志：黃老師，我們雜志2016年第1&2期“雙飛圓桌”欄目的話題——“共生寫作”給作文教學帶來了什么，介紹了您倡導并踐行的“共生寫作教學”，并刊發(fā)了您的一篇文章《共生寫作教學的四個轉(zhuǎn)變》。很多一線教師對此很感興趣，有的甚至建議我們雜志社多刊發(fā)您的共生寫作教學課例。它與一般寫作教學究竟有哪些區(qū)別呢？

黃厚江：我們常見的作文教學，有的著眼于寫作結(jié)果的評價，有的著眼于寫作知識的學習，有的著眼于寫作技巧的傳授，而共生寫作教學是著眼于寫作過程的。

《新作文》雜志：“共生寫作教學”有哪些教學理念或教學主張？

黃厚江：共生寫作教學有這樣一些基本主張——

（1）在寫作中學寫作。

有一句話非常有影響：“授之以魚，不如授之以漁。”什么是“漁”呢？大家都說：“漁”就是方法。于是我們語文教學就在講方法，閱讀如此，作文更是如此?？墒侵v方法有用嗎？我說用處不大。大家想想，古今中外的漁民，有哪個漁民會說：“兒子，明天就要捕魚了，今天晚上我跟你講講撒網(wǎng)的八種方法?！蹦撬膬鹤邮窃趺磳W會捕魚的呢？很簡單，就是跟著爸爸上船捕魚。今天捕魚，明天捕魚，不知不覺就學會捕魚了。我查過很多的工具書，沒有發(fā)現(xiàn)將“漁”解釋為“方法”的，都是一個解釋：漁，捕魚。在捕魚中學會捕魚，這是唯一的也是最科學最有效的方法。這對我們的作文教學非常有啟發(fā)。我們的學生為什么沒有學會寫作呢？因為作文課上沒有寫作，總是教師講怎么寫，總是讀別人的文章。在作文課上，學生不寫，教師不寫，教師也不帶著學生寫。教師只是說，你應該怎么寫，不應該怎么寫；教師就是說，誰寫得好，誰寫得不好；教師就是說，哪篇作文好，哪篇作文不好。而共生寫作就是把課堂變成寫的過程，教師寫，學生寫，大家一起寫。就是在寫作中學會寫作。我們在談作文教學的內(nèi)容時說：作文課就是要讓學生經(jīng)歷寫作的過程，豐富寫作的感受，感悟?qū)懽鞯囊?guī)律，獲得寫作的積累，形成寫作的經(jīng)驗，總結(jié)寫作的方法。共生寫作就是在寫作的過程中去感受，去積累，去感悟，去學方法。這就是我們母語文化的特點。一個人不管干哪一行，等你有了感覺，你就到了一定的境界了。打球的人講究手感，寫作也是這樣。感覺從哪兒來，從豐富的感受中來；感受從哪兒來，從捕魚的過程中來，從打球的過程中來，從寫作中來。魚捕多了，就有了捕魚的感覺；球打多了，就有了打球的感覺；文章寫多了，就有了寫作的感覺。經(jīng)驗的形成也是如此。經(jīng)驗是什么，首先是動詞，然后才是名詞。首先要有經(jīng)歷的體驗，才能有經(jīng)驗。紙上談兵的經(jīng)驗，是沒有什么用處的，只能培養(yǎng)趙括那樣的人。即使學習方法，也是在寫的過程中認識寫作的方法，掌握寫作的方法。

（2）用寫作教寫作。

寫作怎么教呢？用什么來教寫作呢？有的教師用寫作知識教寫作?；蛘呤墙剃愂鲂詫懽髦R，什么是記敘文，什么是議論文，什么是說明文；什么是記敘，什么是描寫，什么是議論；什么是聯(lián)想，什么是想象?；蛘呤浅绦蛐灾R，審題應該是哪些步驟，選材有哪些要求，怎樣安排文章的結(jié)構，怎樣學會分析。有的教師用寫作方法教寫作，有的用考試說明教寫作，有的用作文評分標準教寫作，有的用范文教寫作。這些我們在前面都已經(jīng)說過，不再贅述。

而共生寫作是用寫作教寫作。當然，首先，教師用自己的寫作經(jīng)驗教學生寫作。用自己的寫作感受激活學生的寫作感受，用自己的寫作體驗激活學生的寫作體驗。即使教給學生寫作的方法，也是具有個性色彩的、鮮活的來自自己寫作實踐的方法，而不是照搬書本的、抄襲別人的現(xiàn)成的死的方法。其次，用學生的寫作教學生寫作。我們有些教師是有這樣的意識的，但更多的做法是讀讀寫得比較成功的習作，評點幾句。僅僅這樣做是不夠的，還沒有形成共生效應。怎樣才能讓寫得好的學生引導和影響其他學生呢？要充分分享他們的寫作感受和寫作經(jīng)驗，要通過他們來引領和影響其他學生的寫作。也可以用名家的寫作來教學生寫作，用名家的寫作體驗來激活學生的寫作，借助名家的作品來設計和組織具體的寫作活動，讓學生和名家一起寫，讓名家?guī)е鴮W生一起寫。

（3）帶著種子進課堂。

什么叫寫作的種子？就是能夠激發(fā)學生寫作欲望，能夠激活學生寫作體驗，能夠把學生帶進并且能夠推進學生寫作過程的寫作教學原點：可以是一個故事，可以是一個情景，可以是一個素材，可以是一個案例，可以是一種心情，可以是一個矛盾，可以是一句名言。寫作種子極其豐富，隨處都有，只要我們善于發(fā)現(xiàn)，幾乎什么都可能成為寫作的種子。在開頭的案例中，那位學生講的故事就是種子。這節(jié)課本來不是寫作課，這位學生只是例行的課前演講。但我發(fā)現(xiàn)他的故事是個很好的寫作種子，于是就有了這節(jié)作文課。

現(xiàn)在大多數(shù)教師都是帶著一個題目進課堂。當然，題目不是不可以成為一個種子，關鍵是要能夠讓這個題目活起來。把題目帶進課堂的目的，不僅僅是提出寫作的要求，而是要激活學生的寫作熱情。能夠激活，就是寫作的種子。比如你要指導學生寫作，你自己對題目毫無感觸，這個題目就是死的題目，就不是寫作的種子。如果你腦子里有了很鮮活的思路，你就可能激活學生更多的思路。所以說，即使是題目，你也要帶著活的思路進課堂；即使是題目，你也要帶著活的素材到課堂。倘若能夠做到這樣，你就是共生寫作了。

（4）大家一起講故事。

我們傳統(tǒng)的寫作和寫作教學，都是個人化的，都是相對封閉的。而共生教學，開放了個體的寫作空間，把個人化的寫作行為集體化。它充分發(fā)揮了教學現(xiàn)場的作用，利用教學境界激發(fā)學生參與寫作活動，豐富寫作體驗，優(yōu)化學習過程中的同伴關系，將不想寫的學生帶進寫作的境界，讓不會寫的學生也能融進寫的過程。

美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾提出的金字塔學習理論，用數(shù)字形式形象地顯示了采用不同的學習方式學習效果。這個理論認為：在塔尖，第一種學習方式——“聽講”，也就是教師在上面說，學生在下面聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內(nèi)容只能留下5%。第二種，通過“閱讀”方式學到的內(nèi)容，可以保留10%。第三種，用“聲音、圖片”的方式學習，可以達到20%。第四種，是“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種，“小組討論”，可以記住50%的內(nèi)容。第六種，“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內(nèi)容。愛德加·戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。我們的共生教學就是一種以交流、討論、活動為基本形式的團隊學習、主動學習和參與式學習。

大家一起講故事，人人都能成為講故事的高手；大家一起寫作文，會讓人人喜歡寫作文。

（5）追求學生寫作的成長。

我們知道學生寫作素養(yǎng)的提高是一個漸進的過程，并不是及時就能看出教學效果的，但我們不能因此無視作文課對教學效果的追求。我們提倡的語文共生教學，一個很重要的特點是基于學生成長的教學，共生寫作教學是共生教學很重要的一個方面，自然也應該具有這樣的特征。

共生寫作教學的生長性主要體現(xiàn)在這樣幾個方面。一是教學過程的寫作活動之間具有生長性。它不是一般意義的并列，更不是隨意的拼湊，尤其不能是一種簡單的反復或循環(huán)，而應是不斷向前推進的生長關系。二是基于學生問題的教學。我們看到一些作文課，從教學內(nèi)容的選擇到教學過程的組織，完全是出于教師的主觀認識，這樣的內(nèi)容并不是學生需要的，教給的方法常常是學生沒有用或者無法用的，提出的要求常常是學生不可能做到的。追求學生成長的寫作教學，無論是一節(jié)課的教學內(nèi)容還是具體教學環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容，都應該是基于學生問題的教學。三是能夠引領學生的寫作成長。教師不僅僅要能夠發(fā)現(xiàn)學生的寫作問題，還要能夠引領學生認識問題、解決問題，讓有問題的變得沒有問題，讓沒有問題的變得更好。我們常常見到的是，教師總是展示學生沒有問題的所謂優(yōu)秀的習作，總是一味地表揚和肯定。這些學生寫得好，所有學生都寫得好嗎？這些學生真的寫得很好，沒有一點問題嗎？即使沒有問題，能不能寫得更好呢？當然引領學生的寫作成長，是對習作質(zhì)量的提升，對寫作認識的完善和深刻，對寫作體驗的豐富和深化，對寫作經(jīng)驗的積累和梳理等等。

《新作文》雜志：您的新作《從此愛上作文課》，集中介紹了共生寫作教學，并收錄了您的一些作文課例。您可否給我們簡單介紹下共生作文課有哪些基本課型？

黃厚江：共生寫作課有著非常豐富的課型。目前，我們已經(jīng)歸納出共生寫作的十二種基本課型。這里介紹最常見的也是最基本的四種課型。

（1）師生共生寫作。

所謂師生共生寫作，就是教師和學生一起寫作文：我和學生一起寫學生的作文，學生和我一起寫我的作文。

有些家長問我：孩子不會寫作怎么辦？我說：讓他讀書。家長問我：孩子不肯讀書怎么辦？我說：你和他一起讀。家長問我：讀了書孩子還不會寫怎么辦？我說：讓他讀書以后講給你聽。家長問我：孩子不肯講怎么辦？我說：你和他一起講。家長和孩子一起讀書，很少有孩子不喜歡讀書；家長和孩子一起講故事，很少有孩子不喜歡講故事；家長和孩子一起講故事，很少有孩子不會寫作文。師生共生寫作，就是教師和學生一起寫作文，就是教師和學生一起講故事。

師生共生寫作教學，就是我參與學生的寫作過程，學生參與我的寫作過程。我經(jīng)常進行這樣的寫作活動。我執(zhí)教的“用‘感激喚醒‘感動”就是一節(jié)比較典型的師生共生的寫作教學。

學生寫作“感動”這個題目遇到障礙，問題出在他們沒有感動。怎么辦？講講寫作要關注生活的道理，講講做人要懂得感激的道理都是容易的，但往往沒有什么效果。我的辦法是講自己的故事，講自己的寫作困惑，讓學生參與到我的寫作中來。先是讓學生為我的材料確定主題；在學生思維停步不前時，我再談自己的想法，使學生有所感悟；最后，順勢利導，歸納經(jīng)驗，講評作文，引導學生“再度作文”，以強化寫作經(jīng)驗的積累。當然還有很多的后續(xù)的教學活動，比如學生進行自我共生的再寫作，進行生生共生的相互交流和修改。遺憾的是這些已經(jīng)不再是這節(jié)課的內(nèi)容，作為作文教學的課型，我們在這里不再具體敘述。

有人認為，師生共生寫作教學，教師參與到學生寫作的過程中是容易做到的，但要讓學生參與到教師的寫作過程，不大現(xiàn)實。其理由一是教師的寫作話題并不適合學生，二是教師如果為“共生寫作”而努力設置一些適合學生寫作的話題和素材并把它作為自己寫作的素材，而不是自己真正需要寫作的東西，是多此一舉。我自己的大量實踐和許多教師的探索都已證明，讓學生參與教師的寫作過程，和讓教師參與學生的寫作過程一樣都是可以做到的。不僅師生互相參與寫作過程是可能的，師生一起參與第三方的寫作活動都是可能的。要知道，學生參與“不是自己真正需要的寫作”是一種常態(tài)的寫作。這樣做的成功案例非常多。

（2）生生共生寫作。

所謂生生共生寫作，簡單說就是學生之間互相激活開展寫作活動。

皮亞杰認為最有益的社會互動發(fā)生在具有社會性對稱（知識、權利）的同伴之間。語言學家早就發(fā)現(xiàn)，同伴的語言對孩子語言學習的影響巨大，遠遠超過成年人，甚至超過學校的學習。所謂生生共生的寫作教學，就是在教學中充分發(fā)揮“伙伴效應”的積極作用，充分利用學生自己的寫作興趣和寫作欲望激活同伴的寫作興趣和寫作欲望，用學生自己的寫作感受和體驗激活同伴的寫作感受和體驗，生生之間互相交流，互相激活，互相碰撞，互相豐富，在這種“活”的寫作過程中培養(yǎng)寫作能力，學會寫作。

我上過一節(jié)作文題目為“風”的評講課，就是一節(jié)生生共生寫作課。這節(jié)課，我不是自己評價這篇文章好在哪里，不好在哪里；也不是讓學生討論，這篇文章有什么優(yōu)點，有什么缺點；而是努力讓學生活動，讓學生評，讓學生講，讓學生說，讓學生寫。在多個層次上，讓學生之間形成共生。一是對習作的總體評價。這是有些教師不夠重視的環(huán)節(jié)。其實充分展開習作評價的討論，對提高寫作能力是很有意義的。二是對習作問題的發(fā)現(xiàn)。這個活動的過程是先發(fā)散后聚焦。學生習作的問題常常不是單一的，即使某一個問題也會表現(xiàn)在多方面。這就要聚焦。所謂聚焦，就是看到問題的關鍵，看到最主要的問題，明確現(xiàn)場要集中解決的問題。三是修改方向的確定。這是課堂的重心所在。找出問題總是容易，如何解決問題才是關鍵。特別要注意的是這樣的修改，不是立足于把這篇文章改得怎么樣，而是要借助這篇文章能夠?qū)懗龈玫奈恼?，目的不是讓這位學生知道文章怎么改，而是讓大家知道文章應該怎么寫。這個方向不是唯一的，它必須是多向的，同時又是有規(guī)定性的，既要由討論的文章出發(fā)，又要緊扣這節(jié)課的教學內(nèi)容。

這樣的作文評講課，目的不在于說明某篇習作好還是不好，而是借助于典型的習作來討論寫作，思考寫作，在這個過程中體驗寫作，經(jīng)歷寫作，學會寫作，獲得寫作的知識，積累寫作的 經(jīng)驗。

（3）自我共生寫作。

從寫作的角度講，這是最有用的也是最主要的共生寫作課型。因為從某種意義上說，寫作主要還是一種個人化的行為。一個人要寫好文章，就要善于把自己的各種素材、好的作文、不好的作文，進行不斷的優(yōu)化和使用。很多教師和學生都沒有這種意識。文章不管好不好，一寫就扔掉了；素材不管好不好，用一次就扔掉了。要培養(yǎng)學生有意識地把寫好的、沒寫好的文章和素材進行再生利用，好的可以寫出更好的文章，可以寫出不同的好文章；不好的可以把它寫好。這對學生的寫作是非常有用的。你看莫言的創(chuàng)作，寫來寫去，就是他們山東高密東北鄉(xiāng)的故事。先寫短篇，再寫長篇，又改劇本，又拍電影，然后還寫散文，材料一點都不浪費。我們很多教師讓學生對付中考高考要準備很多材料，一個題目就要有一個材料，這個可能嗎？題目是無限的，好的材料總是有限的。我們要強化學生把自己的素材用好、盤活，尤其是難得一遇的、非常個性化的材料，要充分利用。

所謂自我共生，就是借助自己的習作——成功的不成功的，完整的不完整的——寫出新的習作。在這種發(fā)散式的、連鎖式、裂變式的寫作活動和寫作過程中感受寫作、認識寫作，提高寫作能力和寫作素養(yǎng)。它和所謂升格作文不同的是，并不追求后一次寫出來的習作一定要比前一次好，它的價值在于經(jīng)歷寫作過程，豐富寫作體驗，鍛煉寫作思維，感悟?qū)懽饕?guī)律，不重寫作結(jié)果，而重寫作的過程。

我執(zhí)教的“自我提升和再度作文”這節(jié)課，就是一節(jié)比較典型的自我共生的寫作教學。

所謂再度作文，是我基于共生教學從學生寫作的角度歸納出的一種寫作方法，基本的形式是同一個素材、同一個題目、同一個立意、同一個話題多次寫作。它和自我共生的作文教學方法是緊密聯(lián)系的。所謂自我共生的作文教學，就是教會學生要形成再度作文的基本理念，掌握再度寫作的基本方法。

教學過程的第一個活動是學生自我展示和介紹自己的習作。我本來的想法是先展示習作，然后談談感受，說說寫作過程，品品得意之處，悟悟?qū)懽骼Щ蟆？墒菦]有學生愿意。本來這樣的寫作反思，也是自我共生的寫作素養(yǎng)。一位學生主動介紹了自己的習作之后，我讓她談談體會，她說是拼拼湊湊寫出來的，但也不甘心這樣貶義的表達。我充分肯定了這種把各種素材拼拼湊湊，或者說整合到一起的寫作方法。其實，這種“拼拼湊湊”，就是一種自我共生的寫作。很多好文章就是這樣寫出來的。

第二個活動，是讓學生們用3分鐘時間，再讀讀自己認為成功的習作，找一個點進行修改。進行交流后，我對學生們強調(diào)，自己的練筆，自己的文章，別輕易扔了，要養(yǎng)成經(jīng)常看自己文章的好習慣。經(jīng)常看看，就能發(fā)現(xiàn)不足，也能發(fā)現(xiàn)得意之處，更能產(chǎn)生新的寫作沖動。這些對寫作興趣和寫作意識、寫作能力和寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)都很有意義。

第三個活動，也是重點活動，就是嘗試“再度寫作”。某種意義上，前面的活動都在為這個重點活動做鋪墊和準備。可是由于學生們平時可能還沒有這樣的意識，有些學生做得還不夠好，基本還是原來習作的修改，但也有學生做得很不錯。如寫《獨自面對》的那位女同學，同樣一個題目，她的主題調(diào)整了，文體也改變了，選材也更換了。上次是議論文，這次是寫記敘文了。前面是發(fā)議論多，這次是寫—次獨自騎自行車的經(jīng)歷，有點象征隱喻的意味，將獨自騎車的經(jīng)歷和人的生活旅程聯(lián)系在一起，無疑對題目的理解，對材料的處理，都要比以前好?！鋵?，即使這一次寫得沒有前一次好，在這樣的再度作文的寫作過程中，她也會收獲很多很多。

（4）他者共生寫作。

所謂他者共生，就是借助別人的文章（可以是好的，也可以是并不精彩，并不優(yōu)秀的；可以是名家的，也可以是普通人的），寫出自己的文章。這和借鑒模仿有一定的聯(lián)系，但又有本質(zhì)的不同。借鑒模仿，都是圍繞某一個點、某一個方面進行學習。學習《白楊禮贊》，可以借鑒它的結(jié)構；學習《師說》，可以借鑒它的對比論證。被模仿、借鑒的都是成功的習作或作品（至少被模仿的某一方面是成功的）。而共生寫作，則不一定立足于一個點，而是發(fā)散式的，甚至是模糊的，有時候就是受它的啟發(fā)，而且不一定是學習模仿，可以是對別人的寫作予以否定和推翻，被借助的習作或作品也不一定是優(yōu)秀成功的，甚至是不成功的，只是由它生發(fā)出自己的寫作欲望。

我執(zhí)教的“在別人的樹上開自己的花”這節(jié)課就是比較典型的他者共生的寫作教學。

這節(jié)課，主要是借一位學生的習作進行共生寫作的教學，而對于其他學生來說，就是一種他者共生的寫作活動。

首先是讓大家熟悉習作，了解習作。因為這篇習作，總體來講比較成功，主要是讓大家發(fā)現(xiàn)它的可取之處，同時教師結(jié)合習作強調(diào)作文的一些要求，指出學生們?nèi)菀壮霈F(xiàn)的一些問題。然后是借助黃汝津同學關注和思考的問題，或者說是借助黃汝津的這篇習作，激發(fā)大家對這個問題的關注和思考。大家的寫作欲望被激發(fā)之后，便引導學生們進入寫作狀態(tài)的思考。先從寫議論文的角度思考立意的選擇，再從也寫記敘文的角度思考和黃汝津不同的立意選擇和不同的敘述視角。從不同文體的選擇，到不同立意的選擇，再到同樣文體不同角度的選擇，學生們的思維得到了有效的激活。而更有意義的，是這個寫作過程的體驗和經(jīng)歷。這比之于我們僅僅介紹評點優(yōu)秀習作的長處，要有意義得多。

《新作文》雜志：“共生寫作教學”應該是您“共生教學”體系中的一部分，特別講究操作性、實踐性，一線教師很是受用。我們想請教，在共生寫作教學中，“共生點”該如何選擇呢？

黃厚江：寫作共生教學常見的共生點有——

（1）一個作文題目。

共生教學一般不主張把作文題直接作為教學的內(nèi)容，更不主張把作文題作為教學的共生原點，而特別強調(diào)教師要帶粒寫作的種子進課堂。但如果我們能夠使作文題具有教學的生長性，能夠借助題目組織和推動連續(xù)性的學習活動，把作文題變成一粒種子，當然以題目為共生原點并非有什么不可以，甚至是很好的選擇。在教學“議論性材料的審題和立意”時，我就以蘇州市某年的高三模擬題作為共生原點的。這道題是要求學生根據(jù)一句非洲諺語寫作文。這句諺語是：“一個人走，可以走得快，但不可以走得遠，只有一群人走才可以走得更快?！苯虒W中，我讓學生們選擇“走”的方式，是喜歡一個人走還是喜歡一群人走，然后為自己的選擇尋找理由，再否定對方選擇的理由，接著引導學生跳出簡單的二元思維進行選擇，然后再從這句話中發(fā)現(xiàn)新的矛盾進行辯證思考，最后歸納方法，即如何從一則材料中發(fā)現(xiàn)多個觀點并根據(jù)自身實際確定一個觀點。

（2）一則寫作材料。

帶一則材料進課堂，以一則材料為共生原點，是我經(jīng)常的做法。我教學“一則材料的多種運用”，就是先給學生講一個故事。材料是一位各方面都很普通的高二女生準備競選班長，在征求幾個好姐妹的意見時，她們都說要支持她。于是她認真準備參加競選，可結(jié)果只得了一票。這節(jié)課就以這則材料為共生原點，引導學生們從話題的選擇、主題的確定、思路的展開、重點的安排、敘述的視角等多角度進行討論，讓學生充分認識到同一則材料可以有多種運用的空間。在教學“材料的理解和敘述”時，我也是以一則材料作為共生原點。通過一位小提琴演奏家在地鐵口演奏的材料的分段、分層的呈現(xiàn)，組織學習活動，引導學生們認識如何從不同角度理解材料，提煉不同的觀點，如何根據(jù)不同的觀點敘述材料。

（3）一篇學生寫作。

以學生的習作為共生原點是共生寫作教學的常見形式。我教學“在別人的樹上開自己的花”這節(jié)課就是為了培養(yǎng)學生的生生共生的寫作意識和寫作能力。很多教師的作文評講課，優(yōu)秀學生作文的作用就是告訴學生哪篇習作寫得好，好在哪里，而我更多的是要引導學生借助別人的好文章寫出自己的好文章。2009年奧巴馬訪華與青年學生對話時，中國幾個名牌大學的學生代表的提問引起了網(wǎng)民的熱議。一位學生以這個事件為寫作材料，以第一人稱的口吻敘述了這個名牌大學生的故事，最后反思自己的成長歷程和受到的教育。文章寫得很有深度。我便引導全班學生借助這位學生的習作和這個事件再度進行寫作，不少學生都寫出很好的作品，有學生寫出了論說有一定深度的議論文，也有學生寫出了構思很有新意、立意也比較深刻的記敘文。

（4）一篇半成品寫作。

半成品寫作是共生寫作的常見類型。臺灣有專家專門研究半成品寫作，據(jù)說指導學生參加高考成績非常顯著。我教學“記敘文的故事與主題”就是以一位學生的習作《尋找》為共生原點展開的。這位學生的選材很好，但后半部分是一大段的議論，而且主題也顯得比較消極。我組織學生借助這篇習作展開寫作的討論，開展寫作活動?？梢哉f，截去后半部分的這篇習作，就是一篇半成品的作文。當然，半成品除了指這種結(jié)構上的“半”，有時候也指還沒有完全寫成熟的習作。一次課前演講，一位學生講了自己手機貼膜的故事，應該說已經(jīng)是一篇結(jié)構完整主題鮮明的演講稿，但又的確有很多地方需要再推敲。于是，我組織學生們對這則材料的主題提煉和材料加工進行充分討論，進一步寫出了不同主題的好文章。

（5）一個寫作話題。

話題作文是作文命題的基本形式之一。對話題作文的命題是優(yōu)是劣始終見仁見智，但我們以為，以一個有意思的話題作為共生寫作的原點還是很有效果的。我教學“記敘文中描寫”就是以“丟東西”作為共生原點的，先讓大家交流丟東西的故事，然后讓大家選擇一個“點”進行描寫，再梳理大家描寫的幾個共同點，一起討論這些點應該怎樣描寫更好，最后明確記敘文描寫的根本要求是突出主題為主體服務。如果沒有這樣一個話題，這樣的作文課很可能變成知識講解課。

（6）一個名家名篇。

名家名篇永遠是我們學習寫作的重要資源，也是我們借鑒學習的對象。但我們只是把名家名篇作為學習的范本，就顯得狹隘。如果能夠以名家名篇作為寫作教學的共生原點，借助名家名篇組織寫作活動，那就更有意義了。教學“寫出特殊事物背后的故事”，我就是借助鮑吉爾·原野的《雪地賀卡》設計和組織教學的。我分層分段出示原作，把學生帶入寫作情景，和名家一起思考，一起寫作，激發(fā)學生的寫作興趣和寫作欲望，讓學生經(jīng)歷寫作過程，感悟?qū)懽饕?guī)律，認識寫作方法。實踐證明效果還比較理想。

（7）一個相關事物。

如果選擇到比較適合的實物作為共生寫作教學的原點，也是很好的方法。有一位教師教學“景物的描寫”，把一個鳥窩帶到了課堂上，先讓學生們觀察這個鳥窩，描寫這個鳥窩，再通過想象描寫這個鳥窩中有小鳥的情景，又設想這個鳥窩在一棵樹上的情景讓學生描寫，然后又虛擬了在風雨中、在清晨、在傍晚等許多不同的情景讓學生展開描寫，非常有效地激發(fā)了學生的寫作興趣，組織了豐富的寫作活動，得到了大家充分的認可。還有教師曾經(jīng)以“一片落葉”作為共生寫作原點組織了一節(jié)非常好的寫作課。

共生閱讀教學和共生寫作教學的共生原點的選擇，都有著非常大的空間，這里只是撮要列舉。

《新作文》雜志：共生點的選擇原來有這么多的堂奧，那共生點選好后，在課堂上該如何培育呢？您之前提過“樹式共生課堂”的理念，認為好的課堂應該具有樹的形態(tài)特征，那在共生寫作課上是否也有這樣的特征？

黃厚江：是的。共生寫作課是共生教學的一個方面，自然也要體現(xiàn)“樹式共生課堂結(jié)構”的特點。

《新作文》雜志：您一直也在關注教師的語文素養(yǎng)，那么共生寫作教學對語文教師有哪些要求呢？

黃厚江：有的教師認為，共生寫作教學很好，就是對教師要求比較高。其實共生寫作教學，就是教師和學生一起寫作文，大家一起寫作文。對教師的要求就是一個：教師要真的懂寫作。所謂懂寫作，就是知道什么是好文章，什么是有問題的文章，好文章是怎么寫出來的，有問題的文章怎么才能解決問題。所謂懂寫作，就是自己要有寫作的體驗，就是要偶爾寫一點文章，就是要善于發(fā)現(xiàn)寫作教學資源、用好寫作教學的資源。

《新作文》雜志：您能簡單介紹下《從此愛上作文課》這本書的編排體例與內(nèi)容特色嗎？

黃厚江：這本專著從中學作文教學的理念解讀、中學作文教學的基本定位、中學作文教學的基本內(nèi)容、中學作文教學的基本策略、中學作文教學的基本課型、共生寫作教學的操作和教師寫作素養(yǎng)等幾個方面系統(tǒng)闡述了對這些問題的思考，介紹了一些具體的做法。

全書從理論和實踐兩個維度展開，每一章探討一個理論問題，又附錄一個教學案例，既有對作文教學有關理論問題的簡明應答，又有作者數(shù)十年作文教學成功經(jīng)驗的總結(jié)。書的最后附錄了“語文共生教學的認識和操作”，介紹了我們倡導的共生寫作教學的基本認識操作要領。豐富的教學案例、8個完整的教學實錄和9種作文教學課型，為大家提供了具體的借鑒實例和操作路徑，同時也是對有關理論的直觀演繹和印證。