我曾從“理趣、理法、理念”三層面①淺探文言文閱讀學理系統(tǒng)的構建。課標要求文言文教學解決兩個問題，一是“言”的問題，即讀懂；二是“意”的問題，即讀透。然而現(xiàn)實教學中二者依然軒輊分明，處于緊張和尷尬之中：從學生講，懼怕讀文言文，原因是讀不懂，當然讀不透，只好疲憊地奔波于肢解文本、死記硬背和不明就里、瘋狂訓練的道路上；從教師講，教學難以處理“言和意”關系，顧此失彼，想要闡發(fā)文本文化經(jīng)典性意義，卻又不得不面對課時限制和考試壓力。本文擬基于課標要求，在學理系統(tǒng)初探的“理趣、理法、理念”三層面指導下，建構呈現(xiàn)學理系統(tǒng)的課堂“理想模型”，力圖探尋“言意融合和教與學融洽互動”的有機運動規(guī)律。

一、“遵路而行”建構“言意融合”和教與學融洽互動的課堂結構

葉老在《語文教學二十韻》中說：甚解豈難致？潛心會文本。作者思有路，遵路識斯真。此言深也，文言教學要實現(xiàn)“言意融合”和教與學的融洽互動，首要的是建構遵循作者寫作思路的課堂結構，這是學生能夠潛心文本、力求甚解的根本所在。

（一）遵循三脈，緊抓“語脈”教學的課堂“理想模型”

文章有三脈，意脈、情脈和語脈。意脈指文章意旨的脈絡，一般由若干個分意旨結合成一個總意旨；情脈即文章的情感脈絡，一般有高低強弱的變化，可以分為若干個小階段或小分支。意脈和情脈于文中常交織在一起，呈貼合狀、渾融狀，難解難分。語脈則是意脈和情脈的語言表達形式，是二者的直接表現(xiàn)。因此遵循文言文三脈，緊抓語脈設置教學可實現(xiàn)“言意融合”和教與學的融洽互動，建構課堂“理想模型”。

如《逍遙游》（節(jié)選）的教學。

課堂模型：緊抓語脈，把握作者情脈，理解“逍遙”意旨。

教學過程如下：

（1）文中的大鵬鳥是何形象，作者是如何描述的？蜩、學鳩、斥鴳對大鵬鳥的態(tài)度如何？作者對大鵬鳥的態(tài)度如何？大鵬鳥是逍遙的嗎？

（2）作者是如何描述蜩、學鳩、斥鴳的生活態(tài)度和生存狀態(tài)的？作者對他們的態(tài)度如何？他們的可笑之處在哪里？他們是逍遙的嗎？

（3）作者談論描寫了幾種人的生活狀態(tài)，他是如何描述的，作者心中的逍遙游境界是怎樣的，你如何理解？

本課堂教學中，我們緊抓語脈，作者所描寫的對象，大鵬、蜩、學鳩、斥鴳等，作者所談論的對象，小知、大知、小年、大年、眾人、宋榮子、列子、知人、神人、圣人等；我們把握文本情脈，理解作者的情感態(tài)度和變化過程；我們理解了文本意旨，作者通過比較闡述了“逍遙游”的人生境界。

遵循三脈，緊抓語脈課堂“理想模型”，是指在文章意脈、情脈俯察下緊抓語脈設置課堂學習。緊抓文章語脈注重閱讀體驗，方可讀出情脈的變化和曲折；緊抓語脈注重字詞句品味和理解，就是由形式探究內(nèi)涵，可直抵文章意旨。它遵循循序漸進的原則，拾級而上、由淺入深、由表及里；學習是由語體形態(tài)認知到語義體系把握再到語象世界體悟的過程，靜態(tài)的傳輸轉化為了動態(tài)的體驗，“言意融合”和教與學達到融洽互動。

（二）文本結構整合為課堂結構的課堂“理想模型”

后結構主義代表巴特討論文本結構時說：“在作者的文本之外，還有讀者和評論者讀后形成的結構，兩者并不相同?！蔽谋窘Y構整合為課堂結構，是指課堂上對文本要素和文本要素之間的關系進行過濾、分類、排序，將文本整體結構或局部結構整合，力求最大限度地符合學生的認知規(guī)律，進而構建起充滿活力的課堂過程。

如《五人墓碑記》按照從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”只“見物”的灌輸式保險套路，這是否為無奈之舉？

我們以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，再到五人事跡的意義安排教學。

（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。

（2）五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。

（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。

整合文本結構設置課堂“理想模型”策略要點如下。

把文本的敘述順序、結構布局轉化為學生認知順序、認知布局：《五人墓碑記》課例把倒敘的寫法轉化為課堂上學生由現(xiàn)象到本質的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點：《五人墓碑記》課例五人慷慨就義細節(jié)的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，課堂結構圍繞這一重點整合文本結構。注重利用文體特征組織課堂結構：《五人墓碑記》，是一篇祭文。從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了作者什么情感的視角安排課堂，引導了學生對文本由內(nèi)容到內(nèi)涵的學習。

整合文本結構設置課堂“理想模型”，實現(xiàn)教與學的融洽互動要對文本事實進行歸納和演繹，重要的是對文本事實和學生之間的隱含的、深層的認知結構的洞察，以及二者之間恰當?shù)娜诤希灰⒅匾龑W生與文本深度對話，在理解事實中把握文言字詞句知識，把握字詞句知識中理解文意。

二、“依體而動”建構“言意融合”和教與學融洽互動的課堂結構

文本體式是確定閱讀內(nèi)容和課堂結構的依據(jù)?！耙荔w而動”是指學習時依據(jù)文本體式，靈活地把文本體式作為課堂結構營造和學習過程運作的憑借和手段，恰當詮釋文本，理解文本內(nèi)容和內(nèi)涵，進而實現(xiàn)“言意融合”和教與學之間的融洽互動。

（一）“以體釋文”映照下的課堂“理想模型”

“以體釋文”映照下的課堂“理想模型”，指直接基于文本體式特征，設置形象體驗活動和理性歸納活動，進而建構“言意融合”和教與學融洽互動的課堂模型。

如《秋聲賦》作為“賦體”，鋪排了“聽秋聲”而悚然、異哉，“繪秋聲”“解釋秋聲”而悲，“悟秋聲”感人生而嘆等三方面內(nèi)容。以“聽秋聲而悚然、異哉”教學為例。

（1）形象體驗感悟活動。

①師生互動翻譯第一段。

②閱讀體悟：讀出聲音越來越大的情形；讀出歐陽子謂童子“此何聲也？汝出視之?！庇囿@未定，感到奇異的情緒；讀出童子因人生閱歷淺毫無觸動的平淡等。

③用“擬聲詞”或“聲音表演的形式”再現(xiàn)秋聲：學生用口手相吹演示“淅瀝以蕭颯”；用校服甩出“奔騰而澎湃”“波濤夜驚”“風雨驟至”；用叩擊學習工具敲打出“金鐵之鳴”；用口技形式表演夜間銜枚疾走的士兵和馬蹄“嗒嗒”的聲音等。

（2）理性歸納活動。

師：作者是怎樣描述秋聲的，注意把怎樣說清楚？

生：作者運用了比喻的手法，把秋聲比喻為“淅瀝以蕭颯”“奔騰而澎湃”“波濤夜驚”“風雨驟至”“銜枚疾走的赴敵之兵”“不聞號令時的人馬之行聲”等。

生：運用了一系列比喻，可以叫博喻，寫出了秋聲的變化過程。

生：寫出了秋聲由遠及近，有小到大的變化過程。

生：寫出了秋聲變化的急劇和來勢的猛烈等。

以體釋文映照下的課堂“理想模型”，依據(jù)體類特征設置以文言字詞句為基礎的形象體驗活動，把靜態(tài)的文字轉化為激蕩學生心靈的真切體驗，當學生產(chǎn)生了真切體驗、心靈震蕩之后，再引導學生把情感體驗條理化、理性化和知識化，情感活動和理性思維聯(lián)系起來，形成情感探究能力，這就形成了審美素質。于此，“言意融合”和教與學的融洽互動實現(xiàn)了。

（二）“據(jù)體悟意”互動下的課堂“理想模型”

“據(jù)體悟意”互動下的課堂“理想模型”，是指依據(jù)文本體式教學時要更注重個體現(xiàn)象和特定學習過程。

請看教學課例：“舊賦”展新力，《阿房宮賦》教學視角研判和課堂“理想模型”構建。

《阿房宮賦》作為“賦”的體式出現(xiàn)在已經(jīng)不重視“賦”和難以寫“賦”的時代。杜牧是晚唐詩壇旗幟，晚唐翹楚，他得意一時，沉淪半世?！百x體”鋪排特征，語言上“頌美和娛樂”已不具時代性，杜牧如何以此“諷諫”的呢？課堂著力進行體驗、體悟：

（1）極力描寫阿房宮，如何描寫的，它諷諫了什么？

（2）極力描寫了宮人情形，如何描寫的，它又諷諫了什么？

（3）極力寫阿房宮的構件之多，以百姓生活作為比較對象，后四個對比粟粒、帛縷、城郭、言語囊括了人類生活的全部“吃穿住行（言）”，如何描寫的，作者得出了什么歷史結論？

“賦體”的鋪排中我們感受到作者憂國憂時感情的熱烈和豐富，這是作者“文以載道”的自負吧；文意融合，教與學融洽互動，我們體悟到作者以古諷勸，借阿房宮之舊事，與物有情，情之切切，“秦人不暇自哀，而后人哀之，后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也！”

文言文文本體式即古文體。姚鼐《古文辭類纂》把文章分為論辨、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、辭賦、哀祭十三類。作為某種體式的具體文本，寫人記事類常通過事件塑造人物形象或者在敘事的基礎上有感而發(fā)；論辯類通常敘述史實，闡發(fā)對歷史事件的看法，借古諷今；寫景狀物類常觸物生情，抒發(fā)人生感懷；辭賦類多鋪排、賦彩等等。文言文教學可依據(jù)各種文體體類特征，把體式特征作為建構課堂“理想模型”的抓手和憑借。

三、“學法面貌”是課堂“理想模型”的基本風景、主體風貌和獨特景致

學理系統(tǒng)初探中我們說“道無器無以明道，器無道無以成器。文言文的‘言和意相輔相成的關系要求我們構建文言文學習的理法系統(tǒng)，即構建學生文言文語言文字的學習方法和文章文篇學習的理路?！边@里我們欲以“學法面貌”來展現(xiàn)課堂“理想模型”的基本風景、主體風貌和獨特景致。

（一）“朗誦”當為課堂“理想模型”的基本風景

文言文教學欲實現(xiàn)“言意融合”和教與學融洽互動，需在“朗誦”上下功夫，朗朗讀書聲是課堂“理想模型”的基本風景。一要讀準文言句子本身的字、詞、句式、標點等語義情景，落實字詞句的理解；二要讀通上下文聯(lián)系之間的語意情景，使文意不破，文意凸顯出來；三要讀透文章的內(nèi)容情景，人物的感情狀態(tài)，讀出語義，讀出語氣，讀出情感，讀出內(nèi)涵等。

如《季氏將伐顓臾》這篇對話體議論文，是孔子與弟子有關“季氏伐顓臾”的論說。我們嘗試運用“情景還原朗誦法”進行教學，設置三個教學過程：

課堂活動一：完整地閱讀文章，在語法情景的還原中書讀百遍，其義自現(xiàn)。

課堂活動二：深入閱讀文章，揣摩人物論說時的講話用意和語氣語調，再現(xiàn)師徒對話情景。

課堂活動三：讀懂、讀透文章，再現(xiàn)生活和時代背景，先賢“經(jīng)世濟民”的闊大胸襟如在眼前。

（二）“字詞句品味”當是課堂“理想模型”的主體風貌

文言文字詞句，一字一句，字盡其妙，句盡其巧，一詞一句總關情理，一句一段牽連內(nèi)涵，力透紙背?！白衷~句品味”指定點清除，定時體驗，定位分析，一點一詞，一句一行，組點成線，連線成面，師生、文本、編者多向對話，立體體驗，場效應激活，過程生動，鑒賞在縱深處開掘；“字詞句品味”學習重在體驗、重在過程，力在組合，學習知一是一，知二是二，以一帶二，舉一反三，相互啟發(fā)，相互交流，點點滴滴，以少聚多，聚多成類，聚類成群，聚沙成丘；“字詞句品味”利用涵詠式誦讀，體味式感受，體驗式參與，對話式交流等多樣手段。

如《項脊軒志》，教學時我們對字詞句的品味。

小屋修葺后字詞句品味，“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日，日影反照”畫圖示之；“項脊軒中讀書樂”品味“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲”，模擬讀書狀，沉浸其中；“籬笆墻壘起家庭分裂苦”咬文嚼字以感其情，“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣?！被h和墻之別，始、已、再等詞表時間之推進等；動作表現(xiàn)情緒，“娘以指扣門”之“扣”不妨扣其輕重緩急；表演令形神畢現(xiàn)，“余泣與長號不自禁”可哭之一試；軒中與妻生活不厭繁筆，妻去后一筆帶過等所體現(xiàn)的作者情感等。

“字詞句品味”著力于文本表達的關鍵處、細微處，精妙處、奇特處；是品評、是咀嚼、是揣摩、是分析、是鑒賞；“字詞句品味”是學習方式的自由化，“字詞句品味”還是教學的推進，讓文本的要素在品味中紛亂的呈現(xiàn)，紛亂迸發(fā)有意或無意地把教學向前推進，教學在學生的自由闡發(fā)中變得井然，目標變得可達。

（三）“聚焦體悟”當成課堂“理想模型”的獨特景致

“聚焦體悟”是利用文意聚集的方法來掌握文言字詞句和把握文本精神情感的文言文學習方法。文意加以組合聚焦便于集中理解，更大范圍地帶動了字詞的學習，文章的情脈、意脈、語脈也因之清晰如線。

如《蜀道難》，我們設置的課堂模型：利用肺腑中發(fā)出的有關“難”字的音調變化組織教學。

教學過程吟誦、字詞句品味和文意體悟相結合：一難開鑿，高揚語調贊嘆五丁開山神力；二難高危，語調高揚而減低，高揚依然可見高危仍可贊嘆；三難難行和凄清環(huán)境，逐漸低沉可見情感迷離，為難而困；四難風光奇險，浪漫戰(zhàn)勝迷離，高昂代替低沉；五難現(xiàn)實給人憂慮，回到現(xiàn)實，仙人亦有人間煙火之氣，語調平穩(wěn)是幽思之表現(xiàn)也。

再如《蘭亭集序》“信可樂也”“樂”和“豈不痛哉”“痛”之體悟。

樂：群賢畢至，少長咸集，美事之樂也；環(huán)境優(yōu)美，風和日麗，景美之樂也；一觴一詠，暢敘幽情，仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，心怡之樂也。

痛：取諸懷抱、悟言，放浪形骸，不知老之將至之痛也；事物變化之速，俯仰之間已成陳跡之痛也；修短變化，終期于盡之痛也。三種人生認知，對生命認知愈清晰，痛愈深也。

文章在整體觀照之下按其結構、按其順序、按其時間，按其邏輯等必然地可以以“內(nèi)容或形式”為核心聚焦為一個個集約式板塊，聚焦的板塊確立了字詞句理解的內(nèi)容指向，確定了文意體悟的涵蓋范圍，明確了學習任務，學習重點，有利于激發(fā)興趣，激活過程，教學時間節(jié)約，教學效果高效。

參考文獻

①卓立子：《高中學生文言文閱讀學理系統(tǒng)建構淺探》，《中學語文》，2012年第2期8-10頁。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學]