田芬

摘 要 鄉(xiāng)村教師一方面承擔著傳承鄉(xiāng)村倫理的重任，一方面又處于鄉(xiāng)村倫理的現(xiàn)實擠壓中。通過對H老師的敘事研究，探討在內(nèi)歸因機制下，義務(wù)論倫理學和目的論倫理學的沖突對農(nóng)村教師帶來的道德糾葛，有助于我們考察當代鄉(xiāng)村社會的倫理變遷和道德現(xiàn)狀。

關(guān) 鍵 詞 農(nóng)村德育；鄉(xiāng)村教師；內(nèi)歸因；目的論；義務(wù)論；道德身份

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）07-0017-04

隨著改革開放的持續(xù)推進，中國社會進入了與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會自給自足的封閉生產(chǎn)方式和生活方式完全不同的狀態(tài)?！班l(xiāng)土性”[1]是對傳統(tǒng)中國社會的準確概括，傳統(tǒng)中國的鄉(xiāng)村倫理具有“鄉(xiāng)土”性質(zhì)。但是，鄉(xiāng)村經(jīng)濟的發(fā)展在細微處緩慢引起的倫理變遷[2]及其所帶來的價值觀的改變甚至顛覆是不爭的事實。本文試以中國社會的這一變遷為背景，基于倫理學的視域，研究一位鄉(xiāng)村教師身上所呈現(xiàn)出的關(guān)于“善”的道德身份與道德歸因的時代糾葛。

一、“善”與“善”的敘事

“善”是什么？對于這一問題，我們可以在中西哲學中溯源。

有學者指出，儒家道德哲學中的“善”即完備，即德性的完成或圓滿狀態(tài)[3]。并且指出，這一概念區(qū)別于西方僅從個體主觀上對“善”下的定義。而柏拉圖認為“善”就是“使存在者得以保存的東西，亦即一切事物所趨向的那個原因，并由此產(chǎn)生應(yīng)當作出什么樣的選擇”[4]。繼而從認識論的角度出發(fā)，去斷定人們對于“善”的態(tài)度，“一切認識善的生靈都會尋求善，渴望成為善”[5]。而亞里士多德將“善”與德性聯(lián)系在一起，認為“人的善就是靈魂的合乎德行的實現(xiàn)活動，如果有不止一種的德行，就是合乎那種最好、最完善的德行的實現(xiàn)活動”[6]。康德高度贊賞世界上唯一堪稱無條件善的“善良意志”，認為“它是自在的善。并且就其自身來看，它自為地就是無比高貴”[7]。

在規(guī)范倫理學中，道德有義務(wù)論和目的論之分。義務(wù)論視域中的“善”，以個人的道德義務(wù)為核心，關(guān)乎道德的動機和動力；而目的論視域中的“善”，則關(guān)注道德行為產(chǎn)生的結(jié)果，關(guān)乎道德的結(jié)果和效用。梳理“善”這一概念，并不是要糾纏于“善”的概念本身，而意在表明，無論是目的論倫理學還是義務(wù)論倫理學，“善”都占有非常重要的地位，都是通向自由的必要環(huán)節(jié)。但現(xiàn)實生活中，在一位非常重視倫理道德的鄉(xiāng)村教師的解釋系統(tǒng)里，卻把其人生的很多困境都歸因到自己的“善”里。分析這位鄉(xiāng)村教師目的與結(jié)果背離的原因，對于我們考察當今農(nóng)村教師的道德境遇極具樣本價值。

筆者選擇了敘事這一研究方式。這是因為，一方面，在一定程度上，可以比較真實且有深度地開展對一些問題的探討；另一方面，通過對自己親歷故事的梳理，可以提升理解力和思維品質(zhì)。正如有學者所指出的，“我寫是因為我想知道在寫之前我不知道的事情”[8]。

上世紀90年代末，筆者是這位鄉(xiāng)村教師（以下簡稱H老師）的學生。因此，一方面筆者對于這些故事以及故事的背景并不感到陌生；另一方面，這段師生關(guān)系和情誼為筆者搜集資料的便利性和充分性提供了保障，我期望“作為敘事研究中的故事，其不會是僅僅依賴只言片語的記錄，或者案例式的客觀事實記錄”[9]。

H老師認為自己的“善”有三方面體現(xiàn)，即：對自己的孩子太“善”；對學生及學生家長太“善”；對其他村民太“善”。

二、 悲涼的期待：兒子的無奈

H老師1955年出生于皖南的一個普通家庭。1974年參加工作，成為一名民辦教師。1999年轉(zhuǎn)正，成為一名公辦教師。他任教的學校就是所在村的村小。從民辦教師轉(zhuǎn)為公辦教師十分不易，用H老師自己的話來說就是：“我這人真是耐得磨，為了這個民轉(zhuǎn)公，我參加了很多考試，準備了一大摞證書，真是可憐?！眴柤懊褶D(zhuǎn)公之后的變化時，他說：“我自己覺得在言語方面輕松了很多，人們看自己的眼光也不一樣了?！?/p>

在筆者的記憶里，H老師是一個非常愛學生、非常熱愛教學的人。他曾說過：“每當看到明亮的教室和純潔的孩子，自己的心情就會好很多?！盚老師與筆者聊天的話題經(jīng)常是“咱們村哪些學生考上了大學”“大學生是知識分子，跟你們這些知識分子聊聊天，我覺得心情好”。這些看似普通的談話，一方面透露出H老師對于知識和有知識的人的尊重，在一定程度上回應(yīng)了他當時選擇成為一名教師的原因；另一方面也體現(xiàn)了H老師對于所生活鄉(xiāng)村的認同和關(guān)心。

他始終關(guān)注“咱們村里考取了多少大學生”，這一方面影響了他的學生——正如有學者指出的，這種“熟悉人”身份的鄉(xiāng)村教師，其教育效果是培養(yǎng)農(nóng)村文化的持有者[10]。另一方面，也深深地影響了他患有輕度精神疾病的兒子。

盡管H老師心里明白，兒子是因為先天的原因，才雖然三十而立，卻沒有娶親，也沒有做成什么事業(yè)。但在他的解釋系統(tǒng)中，卻一直認為因為太寵這個兒子，對他的疼愛沒有在點子上，只關(guān)心其吃喝等細枝末節(jié)的事情，卻忽略了培養(yǎng)其要有勞動觀念，要獨立地生活。

他甚至在想，如果自己的兒子遇到的是那些“厲害”的父母，命運也許會發(fā)生改變。他講了一個具體的例子：有一年拜托親戚把兒子帶到外地去打工，沒想到在家里向來懶惰的兒子在外面也可以勤勤懇懇地干活。他說，當時兒子困得眼淚往下掉，但是包工頭太厲害了，兒子不敢偷懶。

他始終認為因為自己太“善”，兒子才一事無成。他并不奢望兒子能像其他人那樣買車買房，只希望兒子能成為一名合格的農(nóng)民。但即便是這個想法，估計也不能實現(xiàn)。他說：“即使在和諧社會中，也難免會遭到有些人的鄙視?！?/p>

在H老師眼中，無論對學生還是兒子，都持有一種積極的記憶和印象。兒子盡管因先天原因?qū)е轮T多受限，但仍可借助與大學生的交流來走出窘境。而當現(xiàn)實中兒子的境況和他的期待不一致時，便將其歸因為自身的“善”。這種歸因在道德心理上該如何解釋，是一個很復(fù)雜的問題。但有一點，他的這種歸因方式有著一種強烈的義務(wù)論背景下“內(nèi)歸因”的色彩。

三、 酸澀的委屈：“校服事件”的傷害

H老師將自己教過的學生分為兩類。一類是比較乖巧的學生，嘴很甜，走到哪里都會跟老師打招呼。他特別提到，有一次去超市買菜，付錢的時候，發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)教過的一位學生提前替自己付過了。他很動情地說，雖然就十幾塊錢，但讓人覺得溫暖。老師在意的不是學生為自己付錢，而是這個學生沒有忘記老師，自己以前沒有“白教過他”。與此相對應(yīng)，有一類學生卻很恨自己：“盡管都住在同一個村里，進進出出時都不打招呼?！?/p>

讓H老師極為難受的是一次“校服事件”。當時學校讓學生訂校服，H老師也贊同，理由是學生穿著校服做課間操，既整齊又威嚴。但有一些家長不肯交錢。由于H老師的堅持，雙方矛盾不斷激化，從最開始的辱罵，發(fā)展到后來的大打出手，直至H老師被送進醫(yī)院。在H老師被送醫(yī)院期間，家長甚至對其愛人施加壓力；更為惱火的是，H老師要自己承擔醫(yī)藥費和請人代課的費用。

蒙受經(jīng)濟損失的H老師認為，因為自己的“善”，才遭遇了這樣的事情。這一方面表明H老師對自己的消極否定評價不多；另一方面也透露出H老師對“善”的思考。當H老師提到自己喜歡的學生時，會說“那個小女孩心地善良，特別可愛”。毫無疑問，“善”在H老師的意識里是個褒義詞。但是為什么值得稱贊的“善”卻給他的人生帶來如此憂愁呢？

H老師想去找這個家長算賬，但領(lǐng)導不讓，因此“我只好自己喝下了這杯酸酒”。筆者一直在思考，為什么H老師會選擇用“酸酒”來表達自己內(nèi)心的憤慨呢？一次偶然的機會，我讀了一首題為《人生就如一杯酒》的詩，“人生的這杯酒中充滿了酸甜苦澀”[11]這一詩句讓我有些明白了，也許親歷的生活卻讓他體會到了這份感覺。

H老師習慣了內(nèi)歸因，從而陷入了深深的自責中。對于學生家長的“善”出于什么？我們可以試圖理解為對領(lǐng)導工作的支持，當然也可以理解為對教師這一身份的珍視。“我自己是一名教師，如果與這些家長計較，那不就與那些人一樣了嗎？”

可以看出，H老師基于鄉(xiāng)村教師這一身份而形成的道德內(nèi)歸因模式，不僅僅出于道德自律的自身要求，同時也是出于周圍鄉(xiāng)民對他的道德要求和期待。但需要注意的是，家長歸因和H老師的歸因產(chǎn)生了沖突。對于家長而言，因為你是一位老師，所以不應(yīng)該是這樣；而對于H老師而言，之所以結(jié)果是這樣，是因為他太“善”。盡管都是內(nèi)歸因的邏輯，但一個糾結(jié)的是結(jié)果，另一個糾結(jié)的則是原因。

四、無奈的吃虧：行善“事故”帶來的損失

就算H老師卸下“教師”這一角色帶來的包袱，行走在鄉(xiāng)村的其他空間時，村民們也不會忘記他的教師身份。

一年春節(jié)，H老師騎摩托車回家，途中一位老年人要求載一程。車子到一個拐角時，又有一位老年人向他問好。H老師停下車子向老人問好時，這位老人也要求載上他。

盡管H老師很小心地騎著車，其中的一位老人的腳還是被摩托車的鋼絲刮傷了。他趕緊讓老人下車，并詢問情況。老人表示沒有什么問題?！爱斕煜挛?，”H老師說，“我心急如火地趕到老人的家里，才得知他的腳骨折了?！?H老師感到自己也有責任，就想主動地賠償幾百元錢。但是后來卻被硬性地索賠了1800元——這是H老師當時兩個月的工資！談及此事，H老師嘆了口氣：“我真是善性太大了。”

教育是教人崇善的活動，其內(nèi)在使命是提升人的精神力量，使其在求真求善求美的道路上堅定地邁出自己的步伐。但隨著鄉(xiāng)村倫理生態(tài)的變化，這種“善”的高貴地位和價值都受到了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。也許，正如學者指出的，“創(chuàng)造良好的社會道德環(huán)境，是為教育崇善營造良好精神文化條件的關(guān)鍵措施之一”[12]。

在這個案例中，我們清晰地看到，H老師又一次將吃虧歸于自己的“善”。這種“善”既是對某一特定道德結(jié)果的歸因，又是對自己道德屬性的一種判斷；但他在作出這種判斷之前“嘆了一口氣”，其中可深究的東西就很多了：H老師為什么會對“善”有這么大的無奈感？他對“善”的價值評斷到底是什么色彩？這都是需要更深層次地探討的道德問題。

五、夾層中的道德身份

作為一名父親，他需要帶著“你是一名教師”的角色壓力去教育孩子。愛子心切、望子成龍的他，在兒子患有先天性疾病的情況下，仍舊認為是自己的“善”才造成兒子不成才這一后果。在這個層面上談“善”，更多地根源于本土化語言文化環(huán)境，以及H老師自身的解釋系統(tǒng)。兒子帶給他的煩惱，一方面就是傳統(tǒng)上傳宗接代的想法；另一方面就是與當?shù)仄渌軖赍X的年輕人的比較。當然，這兩方面都讓H老師覺得自己的“心情很難好起來。雖然是和諧社會，但還是會有人鄙視你的。我只能是強作精神”。

當H老師以教師的身份與學生家長打交道的時候，卻遭受家長語言和行為上的暴力。這可以看出鄉(xiāng)村教師作為“讀書人”“知識人”在時代變遷下的鄉(xiāng)村中的境遇。就算H老師不是以“教師”這一身份行走在鄉(xiāng)村時，也無法從“教師”這一角色中走出來。

無論是別人鄙視的眼光，還是自己喝下的“酸酒”，抑或是硬性的索賠，都讓這位從教41年的鄉(xiāng)村教師不得不質(zhì)疑“善”的意義。對于一位教育工作者而言，如果畏懼“善”，不敢為“善”，其教育的起點與效果可想而知。

訪談中，我們可以清楚地看到，H老師在這些事件中的動機都是在于作為一位鄉(xiāng)村教師的道德義務(wù)，而“吃虧”的結(jié)果卻讓他深感委屈與無奈。在H老師身上，我們可以看到義務(wù)論的動機和目的論的結(jié)果之間的糾葛。如果H老師只注重義務(wù)論的動機，而不注重目的論的結(jié)果，很顯然這些糾葛不會在他身上產(chǎn)生。但問題恰恰就在于，他自身作為鄉(xiāng)村教師的倫理身份，裹挾著他從義務(wù)論的角度作出道德選擇和道德行為，但是當結(jié)果顯然不符合自身正義的時候，他又被結(jié)果所困擾。所以，他身上的道德糾葛是傳統(tǒng)意義上的重義務(wù)的鄉(xiāng)村倫理，與現(xiàn)代意義上重結(jié)果的鄉(xiāng)村倫理之間的糾葛，也是他代表傳統(tǒng)鄉(xiāng)村倫理的教師身份[13]和實際生活中的作為現(xiàn)代語境中的鄉(xiāng)民之間的身份帶來的糾葛。這種糾葛的根源不僅僅為現(xiàn)代鄉(xiāng)村的語境獨有，還深植于義務(wù)論和目的論的倫理學中難以調(diào)和的理論沖突。

但是，本文所呈現(xiàn)的案例中，H老師一而再地將自己身上一些不好的道德結(jié)果歸因于自己的“善”，這本身已經(jīng)超出了單純內(nèi)歸因外歸因的討論，更重要的是，為什么“善”成為了一種“負面”的內(nèi)歸因？在現(xiàn)代倫理中，“行善”到底是否為善？不管這種歸因的邏輯和方式是否成立，但是當受到“不善”的對待時，人們?yōu)槭裁磳ψ陨淼呐性谟谧约禾吧啤?？面對“不善”時，“善”為什么成為了怨恨的對象？H老師身上所糾葛的這些問題，對于我們思考現(xiàn)代鄉(xiāng)村倫理的生態(tài)和義務(wù)論與目的論倫理學之間的沖突，無疑具有很重要的意義和價值。

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責任編輯 徐向陽