徐曉洲

所謂思維盲點(diǎn)，即思維的空白點(diǎn)，是學(xué)生在思考、解決問題的過程中出現(xiàn)的思維斷層現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生思維的僵化與凝固.隨著知識(shí)內(nèi)容的增多和深入，這樣的思維盲點(diǎn)積累多了，就會(huì)不斷形成知識(shí)“盲點(diǎn)”，造成學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán).因此，當(dāng)學(xué)生在課堂上、練習(xí)中出現(xiàn)思維盲點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)采取積極的態(tài)度及時(shí)疏通、挑明和解決，適時(shí)運(yùn)用多種方法消除學(xué)生的思維盲點(diǎn)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)，才能成就精彩課堂.下面，筆者就結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)例，從以形助數(shù)、辨別異同、變錯(cuò)為寶三方面談?wù)勛约涸谡n堂教學(xué)中如何減少、消除學(xué)生的思維盲點(diǎn)，讓學(xué)生的思維在有“徑”可循、有“機(jī)”可辯、有“誤”可導(dǎo)中多角度地獲取知識(shí)，提升思維品質(zhì).

一、以形助數(shù)，讓思維有“徑”可循

自古以來，數(shù)形結(jié)合就是一種重要的數(shù)學(xué)思想.在小學(xué)數(shù)學(xué)中，數(shù)學(xué)形合可以使抽象的數(shù)學(xué)概念與問題解決得到化難為易，尤其是當(dāng)學(xué)生的思維產(chǎn)生盲點(diǎn)時(shí)，以形助數(shù)的應(yīng)用可以引領(lǐng)學(xué)生正確理解算理，撥開迷霧找到解決問題的方法.因此，以形助教的利用可以有效優(yōu)化小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生提高數(shù)學(xué)思維能力.

例如五年級(jí)下冊(cè)“2和5的倍數(shù)的特征”有一練習(xí)題如下：三個(gè)連續(xù)的偶數(shù)，和是90，這三個(gè)數(shù)分別是多少？問題拋出的一開始，課堂上舉手的同學(xué)寥寥無幾，大部分學(xué)生都感覺無從下手.我請(qǐng)了一位舉手的優(yōu)秀生回答.

生1：90÷3=30，30-2=28，30+2=32.

大部分學(xué)生聽了還是一臉茫然，這時(shí)出示如下線段圖：

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再問學(xué)生：有誰能說說剛才這位同學(xué)的解法嗎？相較之前的一次提問，課堂上舉手的同學(xué)明顯多了起來，一位同學(xué)這樣答道：

生2：我理解了剛才這位同學(xué)的想法.因?yàn)槭侨齻€(gè)連續(xù)的偶數(shù)，所以第一個(gè)數(shù)就比中間一個(gè)數(shù)少2，第三個(gè)數(shù)比中間一個(gè)數(shù)多2，90÷3=30，就是中間這個(gè)數(shù).

師：你理解得真好.其它同學(xué)還有別的解法嗎？

生3：第二個(gè)數(shù)比第一個(gè)數(shù)多2，第三個(gè)數(shù)比第一個(gè)數(shù)多4，把這多出的2和4去掉，那么這三個(gè)數(shù)就相同了，和為90-2-4=84，第一個(gè)數(shù)也就等于84÷3=28，求出第一個(gè)數(shù)后，那么第二個(gè)數(shù)和第三個(gè)數(shù)就分別為30和32了.

生4：把第一個(gè)數(shù)加4，第二個(gè)數(shù)加2，此時(shí)三個(gè)數(shù)的大小也相同，和為90+2+4=96，求出第三個(gè)數(shù)為96÷3=32，那么第二個(gè)數(shù)為30，第一個(gè)數(shù)為28.

瞧，通過數(shù)形結(jié)合使抽象的數(shù)學(xué)語言在直觀的圖形中得以顯現(xiàn)，使復(fù)雜的問題得到形象而直觀的呈現(xiàn)，幫助學(xué)生朝著正確的方向去思考，使思維有“徑”可循，優(yōu)化思維品質(zhì).

二、辨別異同，讓思維有“機(jī)”可辯

學(xué)生思維盲點(diǎn)的產(chǎn)生，很多情況都是由于題設(shè)的問題情況與過去所學(xué)的某一知識(shí)點(diǎn)很相似，甚至僅一字之差，使得學(xué)生在思考問題時(shí)忽視了其它可能的情況而將知識(shí)直接遷移，導(dǎo)致錯(cuò)漏情況的產(chǎn)生.為此，教師可以采取一題多用、一題多變的變式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生辨別異同，克服思維的僵化及惰性.

以“分?jǐn)?shù)對(duì)比”的練習(xí)為例，呈現(xiàn)題組（如下）：

（1）農(nóng)場(chǎng)果園有梨樹150棵，蘋果樹占梨樹的1/3，蘋果樹有多少棵？

（2）農(nóng)場(chǎng)果園有梨樹150棵，占蘋果樹的1/3，蘋果樹有多少棵？

（3）農(nóng)場(chǎng)果園有梨樹150棵，蘋果樹比梨樹少1/3，蘋果樹有多少棵？

（4）農(nóng)場(chǎng)果園有梨樹150棵，比蘋果樹少1/3，蘋果樹有多少棵？

（5）農(nóng)場(chǎng)果園有梨樹150棵，蘋果樹比梨樹多1/3，蘋果樹有多少棵？

（6）農(nóng)場(chǎng)果園有梨樹150棵，比蘋果樹多1/3，蘋果樹有多少棵？

在呈現(xiàn)題組的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察：“6個(gè)題目中，第一個(gè)信息都是告訴我們‘梨樹有150棵，所求的問題也都是求蘋果樹的棵數(shù).而第二個(gè)信息都是在拿梨樹和蘋果樹在比較.”此時(shí)教師追問：“哪幾題以蘋果樹的棵數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)量，哪幾題以梨樹的棵數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)量？”從而引導(dǎo)學(xué)生抓住聯(lián)系，從第2、4、6題與第1、3、5題的對(duì)比中找出聯(lián)系和區(qū)別.再接下來，引導(dǎo)學(xué)生思考前一類題和后一類題分別應(yīng)該使用哪一類計(jì)算方法，發(fā)展學(xué)生的思維，即使是容易混淆的題型也能正確理清解題思路.

三、變錯(cuò)為寶，讓思維有“誤”可導(dǎo)

人非圣賢，熟能無過.學(xué)生在解題中出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免.這些錯(cuò)題只要得到二次加工，往往也能成為開啟學(xué)生智慧的寶貝.因此，教師應(yīng)善待這些在學(xué)生產(chǎn)生思維盲點(diǎn)時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)題，引導(dǎo)學(xué)生再次反思，從而去發(fā)現(xiàn)、解決問題，然后進(jìn)行疏導(dǎo)，使學(xué)生自行地去解決問題，完善思維，做到“知其然，更知其所以然”.

例如：一段公路長30千米，甲隊(duì)單獨(dú)修10天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修15天完成，兩隊(duì)合修幾天完成？很快，學(xué)生根據(jù)應(yīng)用題的常規(guī)解題思路說明算理，并得出：30÷（30÷10+30÷15）=6（天）.此時(shí)，我再次提問：“如果這段公路長60千米呢，兩隊(duì)合修幾天完成？”話音剛落，就有學(xué)生不假思索地回答：“12天”.可見，學(xué)生的思維已然產(chǎn)生了惰性.我稍稍皺眉，疑惑地反問道：“哦？大家都計(jì)算了嗎？這個(gè)答案正確嗎？”在我的提示下，學(xué)生開始計(jì)算起來，答案也是出乎他們的意料：6天！這時(shí)原本胸有成竹的學(xué)生開始疑惑起來，路程擴(kuò)大了一倍，時(shí)間竟然不變！此時(shí)，我繼續(xù)拋出問題：“如果路程分別是15千米、45千米、120千米呢？”答案又出來了，依然是6天！學(xué)生開始提出質(zhì)疑：是不是工程應(yīng)用題中的工作總量和工作時(shí)間無關(guān)呢？如果不知道具體的工作總量是不是也能求出工作時(shí)間呢？一時(shí)間，學(xué)生都積極主動(dòng)地投入到欲罷不能的濃濃的探究氛圍中.

在上述案例中，面對(duì)學(xué)生思維的盲點(diǎn)，教師沒有直截了當(dāng)?shù)亟o予糾正，而是繼續(xù)呈現(xiàn)相應(yīng)的思維背景，對(duì)“錯(cuò)例”的開發(fā)和運(yùn)用不僅使得學(xué)生形成了積極的探究態(tài)度，也能和學(xué)生一起在這些學(xué)習(xí)材料中尋找出錯(cuò)因，在消除學(xué)生思維盲點(diǎn)的同時(shí)，也提高了學(xué)生解題和反思的能力.

總之，學(xué)生出現(xiàn)的思維盲點(diǎn)也是學(xué)生不斷學(xué)習(xí)的必然產(chǎn)物，我們教師不應(yīng)回避，而應(yīng)多角度地引導(dǎo)學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)，提升學(xué)生思維的完整性，才能讓學(xué)生在解題過程中做出正確而全面的解答，品嘗到成功的樂趣.