張惠平

翻轉(zhuǎn)課堂是混合式學(xué)習(xí)的一種典型模式，是處于混合式學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的一個(gè)階段，自2012年被引入中國(guó)以來(lái)，在學(xué)者、教師、家長(zhǎng)中引起不同反響。在“翻轉(zhuǎn)課堂”轟轟烈烈席卷全國(guó)之時(shí)，有一個(gè)學(xué)科始終處于一種相對(duì)安靜的微妙境地——語(yǔ)文。查閱相關(guān)資料，美國(guó)的“可汗學(xué)院”以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的“均一教育平臺(tái)”這些全球知名網(wǎng)站，其“翻轉(zhuǎn)課堂”平臺(tái)竟然都沒(méi)有涉及“語(yǔ)文”這一科目。臺(tái)灣“翻轉(zhuǎn)教室”研討會(huì)照例會(huì)專門給語(yǔ)文留一塊地，名曰“學(xué)思達(dá)教育”，但并不借助于任何數(shù)字媒體，也不要求學(xué)生在課前完成課堂教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂在語(yǔ)文教學(xué)中水土不服

從目前的發(fā)展情況看，“翻轉(zhuǎn)課堂”的課前學(xué)習(xí)更多的是陳述性知識(shí)，如數(shù)學(xué)、物理等理科科目，它們的明顯特點(diǎn)是有明確的概念界定，或者是操作流程的講解，顯然更適合采用翻轉(zhuǎn)課堂模式。與之相比，語(yǔ)文屬于語(yǔ)言文學(xué)領(lǐng)域課程，并沒(méi)有太多的陳述性知識(shí)需要教給學(xué)生，而重在啟發(fā)學(xué)生獲得程序性知識(shí)。

從已有的案例來(lái)看，語(yǔ)文“翻轉(zhuǎn)課堂”的運(yùn)作，基本上是學(xué)生在課前利用微視頻學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)或?qū)φn文寫(xiě)作背景、人物進(jìn)行基本的了解，課堂上盡可能運(yùn)用數(shù)字媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)研討。這樣的操作，技術(shù)上固然有新意，但其實(shí)質(zhì)與傳統(tǒng)課堂并無(wú)二致，并未實(shí)現(xiàn)真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。

由此可見(jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂在語(yǔ)文學(xué)科是有些“水土不服”的，其在學(xué)科適用性上還需進(jìn)一步商榷。

翻轉(zhuǎn)課堂帶給語(yǔ)文教學(xué)的新思考

從翻轉(zhuǎn)課堂的性質(zhì)來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂注重個(gè)性化的學(xué)習(xí)，偏重陳述性知識(shí)的教學(xué)，需要清晰可量化的評(píng)量體系，而這幾點(diǎn)正與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容相沖突。因而，這給我們選擇語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容帶來(lái)了新的難題：能否打破教材原有的以內(nèi)容為主題的單元編排，以能力為主題重構(gòu)單元，在單元整體觀下實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)？如果在此基礎(chǔ)上實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，課前學(xué)生利用學(xué)習(xí)單或微視頻學(xué)習(xí)基本知識(shí)和技能，課中通過(guò)小組協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行高級(jí)知識(shí)和高級(jí)技能的學(xué)習(xí)，課后進(jìn)行遷移練習(xí)與學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，是否就可以解決上述“水土不服”的問(wèn)題？下面筆者就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，以四年級(jí)《“學(xué)問(wèn)”之比較提問(wèn)法單元整體學(xué)習(xí)》為例，談?wù)劵趩卧w觀下的小學(xué)語(yǔ)文翻轉(zhuǎn)課堂（以下簡(jiǎn)稱“小學(xué)語(yǔ)文單元翻轉(zhuǎn)”）。

單元整體觀下的小學(xué)語(yǔ)文翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

1.何為單元整體教學(xué)

所謂“單元整體教學(xué)”，是指在系統(tǒng)科學(xué)協(xié)同理論觀下的基于能力導(dǎo)向的單元教學(xué)。

協(xié)同理論提出，協(xié)同效應(yīng)是系統(tǒng)自發(fā)地對(duì)子系統(tǒng)進(jìn)行組織和協(xié)調(diào)的能力，是系統(tǒng)從無(wú)序走向有序的動(dòng)力。語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)也是復(fù)雜系統(tǒng)，其中蘊(yùn)含著許多子系統(tǒng)，子系統(tǒng)之間相互作用、相互聯(lián)系，又具備自組織功能，更是復(fù)雜適應(yīng)性組織。因而，語(yǔ)文教學(xué)的目的就在于促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)的各構(gòu)成要素的協(xié)同與整合。在單元整體教學(xué)中，圍繞學(xué)生語(yǔ)文能力目標(biāo)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，可以使教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間達(dá)到協(xié)同化，形成一個(gè)有機(jī)的整體，從而達(dá)到提高效率的效果。

“學(xué)問(wèn)”（學(xué)會(huì)提問(wèn)）單元整體學(xué)習(xí)以發(fā)展學(xué)生高階思維為核心確定單元教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在使學(xué)生通過(guò)一個(gè)單元的主題學(xué)習(xí)，掌握“對(duì)比閱讀提問(wèn)法”的三個(gè)步驟（如圖1），并在文本閱讀中遷移運(yùn)用，從而發(fā)展學(xué)生批判性思維、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、協(xié)作能力。

2.如何實(shí)施單元翻轉(zhuǎn)

（1）確定教學(xué)目標(biāo)

單元翻轉(zhuǎn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，應(yīng)在課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）和發(fā)展學(xué)生21世紀(jì)7C技能的理論指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行單元目標(biāo)設(shè)計(jì)和序列分解。具體、明確的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施提供了依據(jù)，四者之間一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，產(chǎn)生系統(tǒng)協(xié)同效應(yīng)。“學(xué)問(wèn)”單元的目標(biāo)與序列分解（如表1）。

（2）教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程描述

依據(jù)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論，筆者以“課前—課中—課后”為時(shí)間線，設(shè)計(jì)單元翻轉(zhuǎn)活動(dòng)模型（如下頁(yè)圖2），具體實(shí)施過(guò)程如下。

①課前整體感知。教師發(fā)布課前學(xué)習(xí)單和在線學(xué)習(xí)檢測(cè)地址，學(xué)生根據(jù)課前學(xué)習(xí)單的指引，借助微視頻自主學(xué)習(xí)“對(duì)比提問(wèn)法”，然后完成在線檢測(cè)。學(xué)生可根據(jù)檢測(cè)反饋報(bào)告改進(jìn)學(xué)習(xí)行為，教師可根據(jù)檢測(cè)數(shù)據(jù)調(diào)整課中的教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)。

②課中分步體驗(yàn)。學(xué)生通過(guò)“韓信點(diǎn)兵”“最強(qiáng)大腦”“問(wèn)題消消樂(lè)”等三個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，合作交流對(duì)比閱讀成果，梳理、解決問(wèn)題，最后師生合作解決疑難問(wèn)題。學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中理解課文內(nèi)容，體會(huì)人物情感。

活動(dòng)一：“韓信點(diǎn)兵”——回顧預(yù)習(xí)。

學(xué)生通過(guò)“點(diǎn)兵”的游戲方式復(fù)習(xí)本課生字詞，教師重點(diǎn)指導(dǎo)預(yù)習(xí)檢測(cè)中錯(cuò)誤率較高的字詞。

活動(dòng)二：“最強(qiáng)大腦”——對(duì)比閱讀，提出問(wèn)題。

教師請(qǐng)學(xué)生匯報(bào)課前學(xué)習(xí)單上的對(duì)比閱讀成果，整合信息，在比較分析中提出問(wèn)題，從而初步理解課文內(nèi)容，體會(huì)人物情感，獲得對(duì)課文內(nèi)容和表達(dá)情感的淺層認(rèn)知。在對(duì)比閱讀的過(guò)程中，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，組織全班在交流中與文本互動(dòng)。學(xué)生提取、整合信息，使自身閱讀能力獲得發(fā)展。

活動(dòng)三：“問(wèn)題消消樂(lè)”——問(wèn)題解決。

首先，小組交流個(gè)人提出的問(wèn)題，推選一個(gè)最佳提問(wèn)。其次，各小組將本組推薦的問(wèn)題發(fā)到討論群，全班討論將問(wèn)題進(jìn)行分類、合并，從而確定要解決的核心問(wèn)題。再次，小組根據(jù)課文中的關(guān)鍵詞句或?qū)W習(xí)單中的對(duì)比閱讀記錄解決問(wèn)題，在全班交流中進(jìn)一步理解核心問(wèn)題，從而突破重點(diǎn)。最后，教師指導(dǎo)解疑。通過(guò)聯(lián)系生活實(shí)際拓展想象、補(bǔ)充資料、聯(lián)系上題，引領(lǐng)學(xué)生與文本深度對(duì)話，解決在自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的理解偏差或疑難，從而形成對(duì)文本的正確認(rèn)識(shí)，形成深層理解。

③課后整體感悟。學(xué)生完成在線檢測(cè)和遷移練習(xí)，獲得對(duì)高級(jí)知識(shí)和高級(jí)技能的評(píng)價(jià)反饋；學(xué)生完成學(xué)習(xí)反思，形成對(duì)學(xué)習(xí)主題的整體認(rèn)知。

（3）單元翻轉(zhuǎn)的教學(xué)評(píng)價(jià)

教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案（如表2）。

課前學(xué)生觀看微課，完成學(xué)習(xí)單（診斷性評(píng)價(jià)，前測(cè)），教師獲得每位學(xué)生的已有基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)信息；課中學(xué)生之間互動(dòng)，解決自己存在的問(wèn)題，教師通過(guò)指名匯報(bào)、巡視聆聽(tīng)和個(gè)性化指導(dǎo)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的改變；課后通過(guò)在線測(cè)試，教師獲得每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)信息（形成性評(píng)價(jià)，后測(cè)），通過(guò)前后對(duì)比檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，為后續(xù)的針對(duì)性教學(xué)提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

單元翻轉(zhuǎn)的教學(xué)實(shí)施效果分析

單元翻轉(zhuǎn)實(shí)施效果如何？以“學(xué)問(wèn)”單元為例，筆者對(duì)評(píng)價(jià)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，可以獲得以下結(jié)論。

1.重構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度高

首先，教師圍繞課文內(nèi)容、表達(dá)的情感、人物評(píng)價(jià)等內(nèi)容設(shè)計(jì)在線表單，課堂教學(xué)結(jié)束后立即對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢測(cè)，每題正確率均在90%以上。其中，理解類題目得分較高，評(píng)價(jià)類題目相對(duì)較低，這也正符合四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和特點(diǎn)。

其次，運(yùn)用“對(duì)比閱讀提問(wèn)”閱讀法能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。教師依據(jù)SOLO學(xué)習(xí)結(jié)果分類評(píng)價(jià)理論，將學(xué)生的思維定為四個(gè)層次，分別為前結(jié)構(gòu)思維層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維層次，并運(yùn)用其對(duì)學(xué)生習(xí)得、練習(xí)、鞏固三個(gè)階段的對(duì)比閱讀記錄和提出的問(wèn)題進(jìn)行分析，可見(jiàn)前結(jié)構(gòu)思維層次人數(shù)隨學(xué)習(xí)進(jìn)程遞減，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維層次人數(shù)隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程遞增（如下頁(yè)圖3）。下頁(yè)圖4則可以更清楚地看到變化，圖中折線上的四個(gè)節(jié)點(diǎn)依次代表四個(gè)思維層次?！赌Х▼寢尅贰犊_納》正是方法習(xí)得、練習(xí)階段，50%以上的學(xué)生較多處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維層次，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維比例最低。經(jīng)過(guò)鞏固練習(xí)后，在單元結(jié)束課《媽媽的賬單》中，學(xué)生80%以上處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，思維水平整體明顯上升。

2.學(xué)習(xí)支架有效幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣

課前，教師提供學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)課文，并完成預(yù)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)單中的《對(duì)比閱讀表》幫助學(xué)生將文本中提取出來(lái)的信息轉(zhuǎn)化并組合；“交流建議”為學(xué)生提供了表達(dá)支架，將知識(shí)社會(huì)化；“對(duì)比閱讀提問(wèn)”流程幫助學(xué)生建立了一種閱讀學(xué)習(xí)模型。這些接收支架、轉(zhuǎn)換支架、表達(dá)支架在單元初學(xué)時(shí)依照學(xué)習(xí)進(jìn)程逐步出現(xiàn)，又在學(xué)生內(nèi)化后逐步撤出，解決了學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)可能遇到的難題，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)清晰，學(xué)生參與度高

混合式學(xué)習(xí)模式中，合作學(xué)習(xí)是其中不可或缺的學(xué)習(xí)形式。本單元中，教師運(yùn)用小組學(xué)習(xí)“五字訣”（如圖5）建立了良好的學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)，利用“合作學(xué)習(xí)金牌小組”的評(píng)選激勵(lì)學(xué)生積極參與，人人參與，氣氛非常活躍。

4.有效整合多種評(píng)價(jià)類型、評(píng)價(jià)方式

本節(jié)課，教師依照“課前—課中—課后”的時(shí)間線，設(shè)計(jì)了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)類型和自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)等多種評(píng)價(jià)形式，將評(píng)價(jià)有機(jī)嵌入到學(xué)習(xí)過(guò)程中，并將評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給學(xué)生，使之成為推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“利器”。

結(jié)論

①變“內(nèi)容分析式”教學(xué)為“能力導(dǎo)向式”教學(xué)，使閱讀課由“教課文”變?yōu)椤敖涕喿x”，體現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心價(jià)值。

②混合式學(xué)習(xí)中，以學(xué)生為中心，從目標(biāo)、評(píng)價(jià)、資源、活動(dòng)、問(wèn)題、數(shù)據(jù)等角度進(jìn)行系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣的提高。

③技術(shù)的應(yīng)用使得評(píng)價(jià)與數(shù)據(jù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成為可能。如果本單元能再增加技術(shù)的成分，將預(yù)習(xí)分享、提出問(wèn)題、梳理核心問(wèn)題、小組評(píng)價(jià)等活動(dòng)通過(guò)在線學(xué)習(xí)空間完成，也許能更大地提高學(xué)習(xí)效率。

語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該是整體的，應(yīng)該是整合的。在單元整體觀下實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”讓語(yǔ)文課走出了傳統(tǒng)的內(nèi)容分析的單一模式，也為混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的語(yǔ)文課提供了更多的可能性。