謝天雪

新的教材觀強(qiáng)調(diào)“用教材教，而不是教教材”。這就要求教師既要潛心“走進(jìn)教材”，又要善于“走出教材”。而要充分發(fā)揮小學(xué)數(shù)學(xué)教材的作用，就必須在正確理解教材、準(zhǔn)確把握教材的基礎(chǔ)上，對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化地處理和創(chuàng)造性地加工，使數(shù)學(xué)教材本土化、生活化。

數(shù)學(xué)教材數(shù)學(xué)與生活重組教材一、數(shù)學(xué)與生活

生活中處處有數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)知識(shí)源于生活又回歸于生活。在教學(xué)中，我們應(yīng)注重聯(lián)系生活實(shí)際，積極尋找身邊的數(shù)學(xué)，這樣不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得輕松，而且能較好地提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)效性。

例如，在教學(xué)“利息和利率”這一課時(shí)，課前先帶領(lǐng)學(xué)生去學(xué)校附近的信用社參觀，觀察銀行的環(huán)境，特別要記錄的是銀行的利率，學(xué)生記的時(shí)候就開始產(chǎn)生問題了：“利率是什么?。俊薄盀槭裁淬y行的利率會(huì)不同啊……”對(duì)于學(xué)生這些問題，教師微笑不答，表揚(yáng)他們觀察得很仔細(xì)，讓他們帶著問題去預(yù)習(xí)新課。課上，學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中，利用所學(xué)新知解決了他們所發(fā)現(xiàn)的問題。這樣，學(xué)生能夠充分體驗(yàn)生活中的數(shù)學(xué)問題，感受數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，同時(shí)也掌握了知識(shí)，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決簡單的實(shí)際問題，體會(huì)到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。

又如，在教學(xué)“毫米的認(rèn)識(shí)”時(shí)，讓學(xué)生用已經(jīng)學(xué)過的長度單位測(cè)量周圍物體的長度，當(dāng)學(xué)生量到數(shù)學(xué)書的厚度還不到1厘米時(shí)，就會(huì)感覺到測(cè)量某些物體的長度用厘米作單位還不夠精確，自然會(huì)產(chǎn)生問題“有沒有比厘米更小的長度單位？”“如果有，那1毫米有多長？”“毫米與厘米之間有聯(lián)系嗎？”“有怎樣的關(guān)系？”“還有比毫米更小的單位嗎？”通過實(shí)踐，讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)源于生活，用于生活。

二、注重知識(shí)產(chǎn)生的背景

數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生，都有其深刻的背景。學(xué)生不了解知識(shí)產(chǎn)生的背景，就不知道為什么要學(xué)習(xí)這一知識(shí)，學(xué)習(xí)目的性不明確，就失去了學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，也就無法真正理解這一知識(shí)，當(dāng)然更談不上靈活運(yùn)用這一知識(shí)。因此，教師在鉆研教材時(shí)，應(yīng)認(rèn)真挖掘知識(shí)產(chǎn)生的背景。

例如，“面積單位”這一概念的引入，其背景是什么呢？教材中未講清楚。其實(shí)，在社會(huì)生產(chǎn)和日常生活中，要經(jīng)常比較物體的表面和圖形的大小，通常有以下幾種方法：（1）面積大小差異很大時(shí)，通過觀察就能直接比較它們的大??；（2）面積相近時(shí)，采用重疊的方法來比較它們的大小；（3）不能采用以上方法時(shí)，還可以把它們劃分成由大小相同的方格組成的圖形，看哪個(gè)包含的方格多，哪個(gè)面積就大，等等。把一個(gè)物體的表面或圖形劃分成幾個(gè)方格時(shí)，有的把方格畫得大一些，有的把方格畫得小一些，不僅麻煩，而且很不容易比較。因此，要知道哪個(gè)面積大，哪個(gè)面積小，而且要準(zhǔn)確地知道大多少，小多少，就要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去測(cè)量面積，這個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)“方格”，就是“面積單位”。這樣，既很自然地引出了“面積單位”這一概念產(chǎn)生的背景，又揭示了面積單位的作用，為以后用面積單位去度量長方形面積，推導(dǎo)出長方形面積計(jì)算公式作了鋪墊。

三、明確知識(shí)形成的過程

數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)是思維活動(dòng)過程的教學(xué)。數(shù)學(xué)教學(xué)不僅要讓學(xué)生獲得知識(shí)，而且更重要的是通過知識(shí)獲得的過程來發(fā)展學(xué)生的能力。因而，知識(shí)發(fā)生過程的教學(xué)，無論對(duì)于學(xué)生掌握知識(shí)還是發(fā)展學(xué)生思維能力都具有重要的意義。因此，我們?cè)阢@研教材時(shí)，應(yīng)認(rèn)真挖掘知識(shí)的形成過程。

例如，“體積”概念的教學(xué)，就應(yīng)緊扣概念的產(chǎn)生、發(fā)展、形成和應(yīng)用的有序思維過程來精心設(shè)計(jì)：

1.讓學(xué)生觀察一塊橡皮擦和一塊黑板擦，問學(xué)生哪個(gè)大？又出示兩個(gè)棱長分別是6厘米和4厘米的方木塊，問學(xué)生哪個(gè)大？通過比較，學(xué)生初步獲得物體有大小之分的感性認(rèn)識(shí)。

2.拿出兩個(gè)相同的燒杯，盛有同樣多的水，分別向燒杯放入石子和石塊，結(jié)果水位明顯上升。然后引導(dǎo)學(xué)生討論燒杯的水位為什么會(huì)上升？學(xué)生又從這具體事例中獲得了物體占有空間的感性認(rèn)識(shí)。

3.引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，為什么燒杯里的水位，隨著石塊的增大，水位上升得越高，直至水從燒杯里溢出？在這個(gè)思維過程中，學(xué)生就能比較自然地導(dǎo)出：“物體所占空間的大小叫做體積”這一概念。

4.接著，我們又讓學(xué)生舉出其他體積的例子，或用體積概念解釋有關(guān)現(xiàn)象，使體積概念在應(yīng)用中得到鞏固。如先在燒杯中盛滿水，然后放入石塊，問學(xué)生從杯中溢出的水的多少與石塊有什么關(guān)系呢？經(jīng)過觀察、分析，學(xué)生便能準(zhǔn)確地回答；從杯中溢出的水的體積與石塊的體積相等。再把石塊從水中取出，杯中的水位下降，學(xué)生立即說出，水位下降的部分，就是石塊所占空間的體積。這樣，既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又加深了對(duì)新概念的理解。因而，“體積”概念的建立過程，是觀察、比較、分析、抽象概括的過程，體現(xiàn)了學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，環(huán)環(huán)相扣、步步遞進(jìn)、主動(dòng)參與了這個(gè)“從感知經(jīng)表象達(dá)到認(rèn)識(shí)”的思維過程，學(xué)生在知識(shí)的形成過程中認(rèn)識(shí)并掌握了數(shù)學(xué)概念，學(xué)到知識(shí)的同時(shí)又學(xué)到了獲取知識(shí)的方法。

四、重組教材，讓學(xué)習(xí)素材“亮”起來

教材的結(jié)構(gòu)不僅要符合學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也要符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？傮w來說，現(xiàn)有教材在內(nèi)容編排上有它的科學(xué)性、系統(tǒng)性、嚴(yán)密性和思維性，但有時(shí)并不滿足這些要求。這就需要教師在進(jìn)行教學(xué)安排時(shí)，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)教材的結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

從“教教材”到“用教材教”，不僅僅是教學(xué)觀念的更新，更重要的是教學(xué)行為的改進(jìn)。我們倡導(dǎo)創(chuàng)造性地使用教材，并非隨意超越教材。只有深入地鉆研教材，才能精確地把握教材，才能高效地使用教材。這樣，我們的數(shù)學(xué)課堂才是有效的，學(xué)生的素養(yǎng)才能得到發(fā)展。