繆維纓

繪本這個詞最早出現于日本。繪本故事書有其自身的特點，一般都以單本形式呈現，其核心是圖畫，文字占的比例較小，圖文并茂是它最顯著的呈現形式。而3-6歲的孩子正是憑借豐富多變的色彩，生動形象的圖畫，相應的語言文字以及成年人的語言講述，來獲得閱讀體驗，提升閱讀能力的。繪本因為符合孩子這樣的學習特點而成為了幼兒園早期閱讀教育的一個重要載體。適宜的繪本教學是孩子學習閱讀方法、閱讀技能、提升閱讀能力的良好途徑。然而，筆者在對一些繪本教學活動的觀察和思考中發(fā)現了一些偏差，那就是把繪本讀“薄”了，具體有以下幾種體現：

一、讀“薄”繪本原因分析

1.只讀部分，不讀整體

這種情況又分為兩種具體的現象：其一是有些繪本教學的活動，從頭到尾都沒有孩子手持繪本翻閱的過程，只是看著教師事先做好的ppt講述和交流，而這些ppt往往只是一本繪本的“節(jié)選”而不是全部。其二雖然有孩子翻閱繪本的過程，但教師的教學目標定位只是關注繪本中的情節(jié)而忽視了繪本還有著封面、扉頁、環(huán)襯等的結構存在。以繪本《彩虹的盡頭》為例，封面、封底和扉頁上始終在一起但姿態(tài)不同的狐貍和獾，前后環(huán)襯上視覺沖擊強烈的滿頁彩虹，它們或是內頁畫面的補充、或是整個故事的主線體現、或是整個繪本的情感基調，這些往往能吸引孩子帶著好奇和猜想進入閱讀的狀態(tài)。丟了這些元素的繪本顯然變“薄”了，只讀了部分而沒有關注整體的過程就是把繪本讀“薄”的過程。

2.重讀文字，輕讀畫面

作為成人，只要有字的書，我們都習慣了從文字的角度去閱讀，對繪本也不例外。這樣的習慣也會被帶到繪本閱讀教學活動的組織過程中。其中也會有幾種現象：其一、教師的提問圍繞著文字所表達的內容，孩子的回答與文字描述相符合的，就被認為是說對了。其二、現在有很多孩子認識一些文字，在孩子們閱讀繪本時，認識字的孩子把文字讀了出來，教師馬上加以表揚“你真棒，認識這么多字！”?？此瓶隙硞€孩子優(yōu)點的說法實則卻是給了更多的孩子一種錯誤的暗示，就是看得懂文字的本領才是大的，無意中抹殺了孩子看畫面的積極性。其三、圖也看了，但觀察不充分，蜻蜓點水般看一看說一說，教師就開始給大家閱讀文本上的文字了。而實質上，繪本的畫面往往比文字有著更深的內涵、更富情趣的美術語言和更大的想象空間而更適合這個年齡段孩子去切入整個閱讀活動。由于上述的誤區(qū)，這個原本圖文交織的閱讀載體文字凸顯，但圖畫卻無形中消退了，繪本，也就再一次被讀“薄”了。

3.關注“講”，忽略“看”

很多時候，在閱讀過程中，教師會不自覺地將繪本教學活動等同于故事講述教學活動，讓孩子逐頁看圖、教師依次講述，或者通過師幼間不斷的問答來讓孩子講述繪本故事的內容。以幼兒理解故事的情節(jié)為最終目標，將關注點放在孩子是否能用完整、連貫的語言描述故事的內容和情節(jié)上。誠然，講述故事的教學是以培養(yǎng)孩子口語表達的完整性、連貫性和邏輯性為目標的，但是，繪本閱讀教學則是以培養(yǎng)孩子的圖畫書閱讀能力為目標的?？谡Z表達能力在講述和對話中發(fā)展，閱讀能力則在與文本的互動中發(fā)展，不能激發(fā)孩子與文本的互動能力，則無法提升孩子的閱讀能力。用這樣的方式閱讀繪本，同樣是讀“薄”了，閱讀能力 “薄”了。

4.進程急，自主空間小

也有些時候，教師有讓孩子與繪本進行互動的意識，但是在過程中教師卻不敢更放手地讓孩子自主地、充分地去閱讀，在孩子們初步閱讀繪本后的交流時，便不停地向孩子進行追問，比如：孩子在閱讀繪本《狐狐》時，發(fā)現狐狐家墻上有許多動物的形象時，老師追問著：“這是為什么？”“這說明了一件什么事情”等等。想要將孩子的發(fā)現引導到與教師思維一致的路上來。甚至還會忍不住把自己認為的正確答案告訴孩子，折射出了恨不得讓孩子能一口氣把書讀完、一下子把書里的內容讀懂的“急”。因為教師的“急”，孩子的閱讀失去自主的空間，無法更多地去觀察、去發(fā)現，讓繪本里許多畫面細節(jié)、繪本前后畫面中的邏輯關系等有價值的元素遺憾地被拋棄了，于是繪本又一次被讀“薄”了。

要讓孩子在繪本閱讀中獲得各種能力的最大成長，就需要我們引領著孩子，變把繪本讀“薄”的過程為把繪本讀“厚”的過程。這個“厚”不僅是指因充分、合理地挖掘而使繪本教育因素變“厚”，也是孩子閱讀中因自主的多角度閱讀、因開放的多種能力參與而實現的閱讀能力變“厚”。這個把繪本讀“厚”的過程需要教師正確指導下孩子多種感官和思維的投入，需要去發(fā)現和體驗一本繪本來自文學的、美術的、形式的等等各種各樣的語言。

二、讀“厚”繪本策略探討

要和孩子一起把繪本讀“厚”，筆者認為要注意以下幾點：

1.讀完整的書，有反復閱讀的機會

繪本是一本真正意義上的書，看得見、摸得著，它有圖畫、有文字、有裝幀、甚至還有書香。因此，繪本教學最基本的一點，就是一定要讓孩子人手一本去翻閱。初次閱讀，應允許他們一頁一頁地看，也可以挑他感興趣的畫面看。唯有接觸真真實實的繪本，才能產生實實在在的繪本閱讀行為。同時，給孩子足夠的閱讀時間，孩子們才能身心放松、從從容容地在繪本中發(fā)現各種細節(jié)和線索，這些線索和細節(jié)會讓孩子把注意力更多地投入到繪本的角角落落，去猜測、去發(fā)現、去想象，去解決心中的疑惑等等。另外，一本書第二次讀和第一次讀會給人不同的感受，孩子也不例外，多次的閱讀，孩子會有不同的感受和發(fā)現。因此只有人手一本繪本，“手不離書”，有時間的保證，有足夠閱讀機會的保證，多次完整地閱讀繪本，反復閱讀完整的繪本，才能把它讀“厚”。

2.可先圖畫后文字，閱讀繪本中的多種語言

閱讀繪本時，一旦先從文字進入，往往會受文字的影響而失去對圖畫的想像，因此，要把書讀“厚”，則需把文字暫時擱置一下。教師在拿到一本繪本時，不僅要仔細地讀、反復地讀還要盡量擺脫文字先入為主對我們思維的牽引，甚至有必要把書上的文字遮蓋起來，去閱讀它的美術語言。而在和孩子進行的閱讀過程中，不僅要讓孩子“手不離書”，還要“眼不離圖”。一般的繪本閱讀活動都可從對圖畫的觀察來切入，鼓勵孩子從圖畫中去發(fā)現、推理、猜測。繪本圖畫中的色彩、線條、細節(jié)往往傳達著人物的表情、動態(tài)、心理活動等，而這些美術語言的表達又有著前后的邏輯關系，這些元素交織在一起構成了有趣的情節(jié)和多元的情感。在孩子們對這些因素有了較深的感受和體驗之后，教師再通過給孩子讀一讀繪本上文字的方式，讓文字語言作為圖畫語言的補充進入，那么繪本的整個教育因素就變得完整而豐滿了， 繪本也就變“厚”了。

3.是逐漸深入、多元能力參與的閱讀過程

如果說讀得急是讀 “薄”的過程，那么，“慢慢”地讀、通過多個活動、逐漸深入的讀，分明就是一個把書越讀越“厚”的過程。浙江省特級教師朱靜怡老師所倡導的活動鏈式繪本閱讀，通過“進入式”、“理解式”、“分析式”“提升式”、“應用式”等一個系列的鏈式教學活動，就是一個 把繪本讀“厚”的過程。筆者曾實踐過這樣的教學方式，將一個繪本教學活動從目標上進行分層，并通過多個活動逐步達成。以繪本《猜猜我有多愛你》為例，第一階段讓孩子自主閱讀繪本，尋找自己感興趣的畫面，然后進行交流，孩子喜歡交流哪一頁就是哪一頁，教師不作追問和過多引導，使孩子對繪本有個大致的印象即可；第二階段，學習仔細觀察畫面，嘗試用好聽的詞介紹自己感興趣的畫面；第三階段嘗試讓孩子根據畫面編講故事，但要尋找出畫面上的線索，例如畫面上的線條表達，人物的表情、動作等元素作為編講故事的依據；第四階段可以引入文字，教師給孩子讀一讀故事，讓孩子尋找其中的文學元素，例如形容詞、象聲詞、比喻句、標點符號等，提升孩子對文學元素的感受力，體驗書面語言韻律、節(jié)奏等的美感；還可以有第五階段的表演等等。活動中，孩子們“手不離書，眼不離圖”，觀察、猜測、發(fā)現；交流、講述、表演……通過多個教學活動，多種能力參與完成一本繪本的閱讀。不僅讓孩子們感到觀察繪本的主體畫面是看書，還讓孩子們發(fā)現人物的表情、動作、姿態(tài)是一種無聲的語言，那些大大小小的配圖、角角落落里的線索都是值得看、值得說的內容，還有與同伴相互補充、合作編講也是多么有趣的事。孩子們在活動中越讀越覺得這本書無限可讀。這樣的繪本閱讀過程就成了把一本繪本變得越來越立體的過程、也就是一本繪本變得越來越“厚“的過程。而這個逐漸把書讀“厚”的過程需要孩子越來越多感官和思維的投入，書越讀越“厚”、孩子們也越來越“會”讀書。

會把書讀“厚”的孩子才是真正會閱讀的孩子，始終把書讀“厚”的孩子閱讀方法“厚”了，閱讀能力“厚”了，終身學習的基礎也就更厚了。

參考文獻：

許芳芳、朱靜怡﹒自主閱讀[M]﹒華東師范出版社，2012.