楊寶忠，孟 晶，楊思垠

（1.天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院 天津 300387；2.美國加州州立大學(xué)長灘分校 美國 加利福尼亞州 90840）

一、問題提出

中國鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量眾多，鄉(xiāng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展水平直接影響城鄉(xiāng)教育的均衡、教育質(zhì)量的提升。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出，“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”[1]；《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》明確要求，“把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，多措并舉，定向施策，精準(zhǔn)發(fā)力”[2]。

從教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和一般規(guī)律來看，基于學(xué)校支持的自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展最基本、最有效的途徑。剛剛步入職場的鄉(xiāng)村小學(xué)新教師，能夠獲取的有效外在社會(huì)支持相對(duì)有限，依賴學(xué)校對(duì)專業(yè)發(fā)展的有效支持就成為最便捷、最經(jīng)濟(jì)的路徑，這種支持對(duì)他們專業(yè)發(fā)展起著奠基性和方向性的作用。而學(xué)校支持的內(nèi)容、方式與教師專業(yè)發(fā)展的需求是否相匹配，是評(píng)判學(xué)校支持是否有效的重要維度。通過對(duì)新教師專業(yè)發(fā)展需求的梳理，對(duì)學(xué)校專業(yè)支持內(nèi)容和方式的盤點(diǎn)，可以找出學(xué)校支持與新教師專業(yè)發(fā)展需求的差異，為明晰學(xué)校促進(jìn)新教師專業(yè)發(fā)展的管理思路與舉措提供實(shí)踐依據(jù)，進(jìn)而把中央“定向施策，精準(zhǔn)發(fā)力”的要求落到實(shí)處。

二、研究對(duì)象和方法

本研究運(yùn)用典型抽樣、分層抽樣和隨機(jī)抽樣結(jié)合的方式，在江蘇南部、中部、北部選取蘇州、南京、徐州三座城市，在浙江選取嘉興、寧波兩座城市，在每座城市分層抽取2所鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)小學(xué)和2所薄弱小學(xué)，對(duì)20所學(xué)校隨機(jī)抽取120名入職1—3年的新教師進(jìn)行問卷調(diào)查，對(duì)20所學(xué)校主管教師培訓(xùn)的校長或者主任進(jìn)行訪談，共獲取有效樣本101個(gè)，有效被試基本特征為：男教師13人，占12.9%，女教師88人，占87.1%；入職時(shí)間1年的教師為33人，占32.7%，入職時(shí)間2年的教師為18人，占17.8%，入職時(shí)間3年的教師為50人，占49.5%；大專學(xué)歷的教師為24人，占23.8%，本科學(xué)歷的教師為73人，占72.3%，研究生學(xué)歷的教師為4人，占4.0%；擔(dān)任班主任的教師為56人，占55.4%，不擔(dān)任班主任的教師為45人，占44.6%。

本研究問卷以教育部頒發(fā)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為基礎(chǔ)，結(jié)合對(duì)新教師和小學(xué)管理人員的問卷前測與訪談，參考教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究成果編制而成。教師專業(yè)發(fā)展專家、小學(xué)特級(jí)教師、小學(xué)一線教師與教育專家參與了問卷內(nèi)容的具體設(shè)計(jì)。問卷將新教師專業(yè)發(fā)展需求和學(xué)校支持分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能三個(gè)維度，然后針對(duì)各個(gè)維度的內(nèi)容需求、支持內(nèi)容、方式需求和支持方式設(shè)計(jì)了25個(gè)問題?；厥諉柧?10份，其中有效問卷101份，有效率為91.8%，使用SPSS19.0進(jìn)行分析。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）新教師專業(yè)發(fā)展需求的現(xiàn)狀

表1表明，新教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容需求首先是課堂教學(xué)技能且在被試中爭議性相對(duì)較?。黄浯问菍W(xué)科教學(xué)知識(shí)、教育知識(shí)、班級(jí)管理、教育科研等；在新教師專業(yè)發(fā)展的需求中最不重視的是通識(shí)性知識(shí)和信息技術(shù)技能，且在被試中得到普遍認(rèn)可。

在新教師專業(yè)發(fā)展方式需求上，不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容有著不同的專業(yè)發(fā)展方式。專業(yè)師德與理念方面，新教師最需要的方式依次是教師修養(yǎng)閱讀支持，專家報(bào)告、對(duì)話，師徒結(jié)對(duì)，教育理念的講座滲透；專業(yè)知識(shí)方面，新教師最需要的方式是課程培訓(xùn)，最不需要的方式是師徒結(jié)對(duì)；專業(yè)技能方面新教師最需要的方式依次是專家、優(yōu)秀教師、教研員等教學(xué)指導(dǎo)，優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)與傳授（師徒結(jié)對(duì)），參加市區(qū)教研，定期班主任培訓(xùn)，優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)或基本功競賽。數(shù)據(jù)表明，對(duì)學(xué)校經(jīng)常使用的“師徒結(jié)對(duì)”專業(yè)發(fā)展方式，在不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上，新教師對(duì)它的需求排序完全不同。

（二）新教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校支持的現(xiàn)狀

在人們的經(jīng)驗(yàn)里，做一名合格教師是學(xué)校對(duì)新入職教師的基本要求，合格教師首先能夠有效開展教育教學(xué)活動(dòng)。但調(diào)查表明（參見表2），學(xué)校對(duì)新教師專業(yè)發(fā)展的支持內(nèi)容主要集中在專業(yè)師德與理念方面，其中師德培訓(xùn)占94.1%，現(xiàn)代教育理念占86.1%；而對(duì)關(guān)涉到新教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)的班級(jí)管理（70.3%）、課堂教學(xué)技能（73.3%）、教育科研（70.2%）等沒有引起足夠的重視。

表2數(shù)據(jù)還表明，學(xué)校在新教師專業(yè)發(fā)展支持方式方面，更多地采用相對(duì)好組織實(shí)施的方式，如優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)（90.1%）、師徒結(jié)對(duì)（86.1%，71.3%，80.2%）、專家報(bào)告（83.2%）；而對(duì)專題性指導(dǎo)方式關(guān)注不夠，如定期班主任培訓(xùn)（49.5%）、學(xué)科前沿講座（61.4%）、參加市區(qū)調(diào)研（63.4%）、課程培訓(xùn)（66.1%）、教材解讀的定期指導(dǎo)（68.9%）。

表1 新教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容需求與方式需求（N=101）

（三）新教師專業(yè)發(fā)展支持與需求之間的差異性

1.在支持內(nèi)容方面，除了課堂教學(xué)技能和學(xué)科教學(xué)知識(shí)在學(xué)校支持與教師需求的比較中沒有表現(xiàn)出顯著差異外（X2=2.316，p＞.05，X2=0.027，p＞.05），其他內(nèi)容均表現(xiàn)出顯著差異（p＜.05），表明學(xué)校專業(yè)支持和新教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)需求存在明顯的不匹配，學(xué)校對(duì)新教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)支持雖有一定的成效，但還不夠有效。

2.在支持方式方面，學(xué)校支持與教師需求在專業(yè)師德與理念方面存在明顯差異（X2=24.436，p＜.001）。訪談進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)校給予新教師專業(yè)師德與理念方面的支持更多的是通過師徒結(jié)對(duì)和專家報(bào)告、對(duì)話的方式，依舊沿襲傳統(tǒng)的支持方式，對(duì)新教師的修養(yǎng)閱讀支持只是流于形式，對(duì)國內(nèi)外最新教育理念的講座滲透更是少之又少。

在對(duì)專業(yè)知識(shí)的支持方面，學(xué)校的專業(yè)支持和新教師的專業(yè)需求存在明顯差異（X2=24.436，p＜.001），新教師更希望獲得課程培訓(xùn)與參加學(xué)科前沿講座的機(jī)會(huì)，而學(xué)校的支持方式卻背道而馳，更多地體現(xiàn)在師徒結(jié)對(duì)和教材解讀方面。

在對(duì)專業(yè)技能的支持方面，除了師徒結(jié)對(duì)和定期班主任培訓(xùn)外，其他三種方式的學(xué)校專業(yè)支持和新教師專業(yè)需求均嚴(yán)重不匹配（專家、優(yōu)秀教師、教研員等教學(xué)指導(dǎo)X2=26.482，p＜.001，參加市區(qū)教研X2=25.843，p＜.001，優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)或基本功競賽X2=19.029，p＜.001）。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校專業(yè)支持更多采用優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)或基本功競賽，高達(dá)90.1%；而新教師需求最高的專家、優(yōu)秀教師、教研員的教學(xué)指導(dǎo)卻僅占72.3%。

四、學(xué)校支持“路徑依賴”現(xiàn)象歸因

客觀而論，這種學(xué)校支持與新教師需求不相匹配現(xiàn)象的成因有多種多樣，從學(xué)校支持發(fā)起者角度來看，管理的慣性可能是一個(gè)重要原因。學(xué)校管理慣性主要表現(xiàn)為簡單移植以往管理成功經(jīng)驗(yàn)以及管理工作“隨大流”的從眾心態(tài)，當(dāng)二者相疊加就會(huì)使一些不盡科學(xué)的管理方式顯得合情合理。無論是經(jīng)驗(yàn)移植還是從眾心態(tài)，究其實(shí)質(zhì)都是沒有根據(jù)學(xué)校和教師群體的實(shí)際，創(chuàng)造性地開展管理工作。

2002年，教育部頒布實(shí)施《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展意見》，鼓勵(lì)“以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與”教師培養(yǎng)，使我國教師培養(yǎng)制度和招聘制度的改革步伐加快，教師培養(yǎng)由封閉的師范教育走向開放的教師教育，教師資格制度取代師范生定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配的師范教育體制，已經(jīng)成為教師隊(duì)伍建設(shè)的一種自然的邏輯。于是，新入職的教師在職前階段所修習(xí)的教育課程、所參與的教育實(shí)踐、所獲取的教育體驗(yàn)都不盡相同，學(xué)校在確立新教師專業(yè)發(fā)展策略時(shí)，不能無視這種現(xiàn)實(shí)。同時(shí)，新入職教師出生于20世紀(jì)80年代末90年代初，他們成長于激烈變革的社會(huì)環(huán)境和獨(dú)生子女的家庭環(huán)境中，獨(dú)特的生存環(huán)境和教育經(jīng)歷，使其成為優(yōu)點(diǎn)突出、缺點(diǎn)明顯的復(fù)雜人，社會(huì)大眾對(duì)這個(gè)具有鮮明個(gè)性的新生代群體褒貶不一，但這代人擁有的那種自信好奇、獨(dú)特張揚(yáng)、社會(huì)擔(dān)當(dāng)意識(shí)強(qiáng)、樂于接受社會(huì)新事物、敢于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)與權(quán)威，自主務(wù)實(shí)、思維活躍、競爭意識(shí)強(qiáng)、善于應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)豐富知識(shí)、不輕易接受被強(qiáng)加的信息等個(gè)性特征，管理工作不能選擇忽視。

表2 新教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校支持內(nèi)容與方式（N=101）

由此，在學(xué)校管理操作層面產(chǎn)生了兩個(gè)具體問題。一是以“90后”為主體的新入職教師與以“70后”“80后”為主體的新入職教師發(fā)展需求不盡相同，“90后”新入職教師不同個(gè)體因接受教師教育背景不同其需求也不盡相同，因而沿襲以往相對(duì)成熟的發(fā)展專題內(nèi)容設(shè)置顯然不合時(shí)宜。如教育科學(xué)知識(shí)、教育法律知識(shí)、職業(yè)道德知識(shí)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)等內(nèi)容，新教師已經(jīng)在大學(xué)得到了系統(tǒng)學(xué)習(xí)，新教師最需要解決的問題是如何將這些理論應(yīng)用于實(shí)際的課堂教學(xué)和班級(jí)管理工作，如何能夠盡快掌握課堂教學(xué)技能以保障順利完成日常教學(xué)和學(xué)生管理任務(wù)，學(xué)校管理者忽視新教師理論實(shí)際應(yīng)用的需求而一味追求“大劑量”的理論灌輸，顯然有悖于新教師的專業(yè)發(fā)展需求。再如教學(xué)反思確實(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的有效方法，但這種方法對(duì)合格教師、成熟教師的專業(yè)發(fā)展效果明顯，而對(duì)新任教師則未必見效。有學(xué)者曾鄭重指出，“對(duì)于新教師重點(diǎn)在于掌握教學(xué)常規(guī)，而對(duì)于經(jīng)驗(yàn)型教師，如何促進(jìn)其深刻反思的研修方式應(yīng)該成為主要的方式”[3]。二是當(dāng)前新入職教師的專業(yè)發(fā)展路徑需求也有新特點(diǎn)。在長期學(xué)校支持新教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐中，管理者深諳“沒壓力就沒有動(dòng)力”的道理，習(xí)慣給年富力強(qiáng)的新入職教師加任務(wù)、壓擔(dān)子，給新教師安排超負(fù)荷的工作量，如任教幾個(gè)班級(jí)課程、擔(dān)任班主任、包班任教多門課程、參加各種競賽、撰寫反思日記等。剛踏入職場的新教師，可能還沉浸在大學(xué)生時(shí)代的松散，沒有及時(shí)地進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，甚至連平時(shí)的日常教學(xué)還不能做得很好。這種不留任何自我思考時(shí)間、空間的超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)所帶來的壓力，將會(huì)導(dǎo)致其職業(yè)適應(yīng)困難，加劇專業(yè)發(fā)展的挫敗感和無助感，最終使專業(yè)發(fā)展方向更加迷茫。當(dāng)前新入職的教師，信息接收處理反應(yīng)迅速，善于運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源充實(shí)自身；改革創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)烈，善于運(yùn)用各種教育新理念來改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐；喜歡打破常規(guī)，尋找新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式，不愿循規(guī)蹈矩沿襲老教師的發(fā)展路徑。因此，有必要給他們留更多的發(fā)展空間，賦予更大的自主發(fā)展權(quán)。

事實(shí)上，學(xué)校選擇應(yīng)用的各種支持方式都具有邊界條件和限度特性，對(duì)此認(rèn)識(shí)模糊是支持方式運(yùn)用失當(dāng)?shù)囊粋€(gè)重要原因。新教師專業(yè)發(fā)展各種支持方式的運(yùn)用，要根據(jù)方式自身的特性、學(xué)校現(xiàn)實(shí)條件、社會(huì)環(huán)境、新教師實(shí)際需求和特點(diǎn)等因素綜合考慮。一種支持方式可能在以往是成功的范例，同類學(xué)校運(yùn)用具有顯著的效果，并不意味著可以照搬而不需改進(jìn)。如“師徒結(jié)對(duì)”的支持方式，在我們所調(diào)查的20所學(xué)校里，不約而同地均作為新教師專業(yè)發(fā)展不同領(lǐng)域的一種主要支持手段。實(shí)際上，“師徒結(jié)對(duì)”支持方式在新教師不同發(fā)展領(lǐng)域效果不會(huì)完全一樣。在專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域，由于新教師在大學(xué)里養(yǎng)成了自學(xué)習(xí)慣，而在小學(xué)尚未建立起良好人際關(guān)系，以及學(xué)生般的羞澀等原因，新教師在工作中遇到問題就會(huì)首先選擇向書本求教或者自己思考，還沒有養(yǎng)成與老教師或者其他人進(jìn)行探討的習(xí)慣，學(xué)校如果采用推薦教學(xué)、班級(jí)管理等方面書籍的閱讀修養(yǎng)支持方式，效果可能更好；在專業(yè)師德與理念領(lǐng)域，“師徒結(jié)對(duì)”可能會(huì)出現(xiàn)老教師的一些陳舊的教育觀念、不良的行為習(xí)慣阻礙新教師的專業(yè)發(fā)展，甚至導(dǎo)致新教師提前進(jìn)入職業(yè)倦怠，諸如老教師教新教師偷懶等現(xiàn)象，現(xiàn)實(shí)中比比皆是，而閱讀修養(yǎng)支持和一些講座更受新教師歡迎；在專業(yè)技能領(lǐng)域，老教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和熟練的教學(xué)技能，更能贏得新教師的信賴，且同班同學(xué)科的老教師對(duì)新教師提出的意見和建議更具有針對(duì)性，師徒結(jié)對(duì)方式要優(yōu)于其他支持方式。

五、提高學(xué)校支持有效性的建議

規(guī)避或者消除農(nóng)村小學(xué)支持新教師專業(yè)發(fā)展的路徑依賴現(xiàn)象，是一項(xiàng)復(fù)雜的充滿著困難與挑戰(zhàn)的系統(tǒng)工程，在人們意識(shí)到的各種選項(xiàng)里，何種選項(xiàng)應(yīng)置于優(yōu)先考慮？正如我們對(duì)路徑依賴現(xiàn)象成因分析的那樣，主要原因是新教師需求和特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不清，各種支持方式邊界和限度分辨不清。本文擬從兩個(gè)主要成因的角度提出建議。

（一）了解新教師的具體需求，滿足其個(gè)體差異

首先，學(xué)?？梢酝ㄟ^座談、交流、調(diào)查研究等多種方式，了解新教師專業(yè)成長過程中的困惑所在和工作實(shí)際，深入分析新教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀和需求，如有的新教師文本解讀經(jīng)驗(yàn)缺乏，有的新教師則課堂駕馭能力欠缺，更有的新教師對(duì)教材的再創(chuàng)造能力嚴(yán)重困乏，新教師的成長已經(jīng)不能單純地依賴反思和師徒結(jié)對(duì)了，因此需要學(xué)校及時(shí)轉(zhuǎn)變支持方式，進(jìn)行協(xié)商式管理，在平等協(xié)商的氛圍中，尋找各種力量的平衡點(diǎn)，集思廣益，優(yōu)化管理，“讓教師有地說話，說話管用，說話算話”，提高對(duì)新教師專業(yè)發(fā)展支持的有效性和針對(duì)性。對(duì)策上，希望學(xué)校從宏觀上進(jìn)行總體專業(yè)培訓(xùn)需求分析，充分了解新教師最需要的學(xué)校支持方式；在微觀上需要了解教師專業(yè)發(fā)展中新教師階段的需求以及成長需求，設(shè)計(jì)更能滿足新教師現(xiàn)階段急需的支持方式，增加對(duì)新教師課堂教學(xué)技能、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教育知識(shí)的專業(yè)支持內(nèi)容，適度減少自我反思、師德培訓(xùn)、信息技術(shù)技能、通識(shí)性知識(shí)等內(nèi)容，形成以新教師現(xiàn)階段急需的需求為導(dǎo)向、兼顧成長需求的學(xué)校支持系統(tǒng)。

其次，新教師專業(yè)發(fā)展畢竟是要通過新教師自身努力才能得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)校不可越俎代庖，也不能夠包攬新教師專業(yè)發(fā)展全部責(zé)任，而是要設(shè)法調(diào)動(dòng)發(fā)展主體的積極性。學(xué)?？梢宰屝陆處焻⑴c到學(xué)校支持內(nèi)容和方式的制訂中，并及時(shí)對(duì)學(xué)校的專業(yè)支持進(jìn)行反饋；學(xué)?？梢砸龑?dǎo)新教師要善于認(rèn)識(shí)、了解自己專業(yè)發(fā)展的各種需要，并反思需要的合理性，以及根據(jù)反思的結(jié)果自覺進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展的調(diào)控。

（二）豐富學(xué)校支持的方式，增加管理智慧

《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確要求“改變教師培訓(xùn)方式，提升教師參訓(xùn)實(shí)效”[4]。學(xué)校要針對(duì)不同時(shí)代的新教師，認(rèn)真研究工作對(duì)象的特點(diǎn)，注意新教師需求的時(shí)代特征，更新教師專業(yè)發(fā)展的觀念，增加對(duì)“新生股”教師的目標(biāo)引導(dǎo)，改善舊的支持方式，改變傳統(tǒng)的支持慣性，及時(shí)更新、豐富新的學(xué)校支持方式，增加管理智慧。

首先，完善傳統(tǒng)的支持方式。學(xué)校在了解本校新教師專業(yè)發(fā)展的需求后，完善、系統(tǒng)化地設(shè)計(jì)師徒結(jié)對(duì)的目標(biāo)、機(jī)制、內(nèi)容、考核方式等，提高師徒結(jié)對(duì)這一傳統(tǒng)支持方式的有效性和針對(duì)性。

其次，提供多樣化的支持方式。根據(jù)新教師對(duì)多樣性支持方式的需求，可以根據(jù)學(xué)校實(shí)際條件設(shè)計(jì)支持方式，如“了解學(xué)科前沿信息也是教師學(xué)科知識(shí)的重要內(nèi)容”[5]，可以利用手機(jī)軟件、微博互動(dòng)、智慧校園等信息技術(shù)獲取專業(yè)知識(shí)和輔助教學(xué)，這些多樣化的支持方式更能讓新教師體驗(yàn)到職業(yè)的新鮮感并主動(dòng)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

最后，合理地利用學(xué)校支持平臺(tái)。近年來，學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不斷增加，如何合理使用學(xué)校的教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)來更好地促進(jìn)新教師的專業(yè)發(fā)展，需要我們思考和規(guī)劃，不能單純地聽課、評(píng)課、參加會(huì)議，簡單地師徒結(jié)對(duì)。要把經(jīng)費(fèi)用在刀刃上，學(xué)校就應(yīng)把新教師現(xiàn)階段的迫切需要落到實(shí)處。具體來說，在專業(yè)師德與理念方面，學(xué)?？梢栽黾訃鴥?nèi)外最新教育、教學(xué)理念的講座和學(xué)科前沿發(fā)展講座的次數(shù)，減少師徒結(jié)對(duì)的形式，增加多種途徑的教師修養(yǎng)閱讀支持，比如通過專家、特級(jí)教師推薦讀物，老教師傳閱讀物，新教師共同體閱讀交流，學(xué)校圖書館新書借閱，學(xué)校微博、微信互動(dòng)閱讀等活動(dòng)，并引導(dǎo)新教師“以知識(shí)轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新為根本目的的知識(shí)管理是教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，變‘外塑式’的教育理念灌輸為‘內(nèi)塑式’的實(shí)踐知識(shí)生成”[6]；針對(duì)新教師在學(xué)科教學(xué)專業(yè)知識(shí)等方面出現(xiàn)的具體問題，設(shè)置提高新教師專業(yè)技能的校本課程；針對(duì)新教師課堂教學(xué)的一些類歸的問題，用豐富多變的情景如慕課、微課等來鍛煉新教師的課堂能力?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[5]李長吉，沈曉燕.農(nóng)村教師擁有怎樣的學(xué)科知識(shí)——關(guān)于農(nóng)村教師學(xué)科知識(shí)的調(diào)查[J].教師教育研究，2015,27（1）：27-32.

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