針對(duì)文本解讀低效和誤讀的趨向，采取師生合作探究，對(duì)話生成的方式，利用典型課例，闡述運(yùn)用歷史的、人文的、文學(xué)的等方法，尊重文本，尊重作者，有效解讀文本核心的真實(shí)意義，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生品味中學(xué)語(yǔ)文文本的審美價(jià)值之目的。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程。在這一過(guò)程中主體（老師、學(xué)生）通過(guò)參悟客體（文本）與文本作者進(jìn)行心靈對(duì)話，但由于主體的差異性和受多元解讀、個(gè)性解讀的誤導(dǎo)，導(dǎo)致了主體對(duì)文本的誤解，無(wú)法解讀文本的真實(shí)意義。如把朱自清《背影》中的父親解讀成違反交通規(guī)則者，把《愚公移山》中的愚公解讀成破壞生態(tài)環(huán)境者，把《水滸傳》中的武松解讀成法盲者。雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但“哈姆雷特仍然是哈姆雷特”。那么中學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該運(yùn)用哪些方法解讀文本的真實(shí)意義以便引導(dǎo)學(xué)生解讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，從而使學(xué)生在潛移默化中親近文學(xué)，增長(zhǎng)才干，提高修養(yǎng)呢？

一、用歷史的過(guò)程性解讀文本的真實(shí)意義

講授都德的名篇《最后一課》時(shí)，教師按照常規(guī)預(yù)設(shè)：先告訴學(xué)生文章是以普法戰(zhàn)爭(zhēng)，法國(guó)的慘敗割地賠款為時(shí)代背景來(lái)寫(xiě)的。接著從分析小弗郎士的見(jiàn)聞、感受這一情節(jié)發(fā)展的軌跡，明白了小說(shuō)主題是表現(xiàn)法國(guó)淪陷區(qū)人民對(duì)祖國(guó)的眷戀、熱愛(ài)，對(duì)侵略者的仇恨，簡(jiǎn)而言之，就是愛(ài)國(guó)主義。最后分析寫(xiě)作特點(diǎn)，巧妙構(gòu)思。本文既沒(méi)有揭露敵人的罪行，也未直接描寫(xiě)法國(guó)人民反抗，而是巧妙地選取淪陷區(qū)一所普通中學(xué)最后一堂法語(yǔ)課來(lái)反映主題。

而后，筆者讓學(xué)生提出自己的疑難問(wèn)題。

生：老師，韓麥爾關(guān)于“阿爾薩斯人的最大的不幸”講的兩段話，有什么作用？能否刪除掉？

同學(xué)們聽(tīng)完吃驚不小，作為老師的我，更是大吃一驚，這一點(diǎn)在我的預(yù)設(shè)中是沒(méi)有的，也未引起我的注意。但課堂中生成這一有益的疑問(wèn)，師生應(yīng)積極進(jìn)行合作探究。

師：好問(wèn)題！同學(xué)們，請(qǐng)認(rèn)真研讀原文，相互研討而后表達(dá)自己的見(jiàn)解。

生：“阿爾薩斯人的最大的不幸”是“要把學(xué)習(xí)拖到明天?！币蚨蒸斒咳苏J(rèn)為你們?cè)缫巡皇欠▏?guó)人了，哪有這樣的人，連自己的母語(yǔ)都不會(huì)講，不會(huì)寫(xiě)呢？不好好學(xué)習(xí)法語(yǔ)，你就不是法國(guó)人。

師：對(duì)?。〔缓煤脤W(xué)習(xí)，不好好學(xué)習(xí)法語(yǔ)，你早已被人認(rèn)為不是法國(guó)人了。法國(guó)人早已經(jīng)消失了。法國(guó)人都沒(méi)有了，你能不失敗嗎？你能不喪權(quán)辱國(guó)嗎？這是誰(shuí)的過(guò)錯(cuò)呢？

生：“不過(guò)，可憐的小弗郎士，也并不是你一個(gè)人的過(guò)錯(cuò)，我們大家都有許多地方應(yīng)該責(zé)備自己呢?！?/p>

生：“你們的爹媽對(duì)你們的學(xué)習(xí)不夠關(guān)心，他們?yōu)榱硕噘嵰稽c(diǎn)錢(qián)，寧可叫你們丟下書(shū)本到地里，到紗廠去干活兒?！胰メ烎~(yú)的時(shí)候，不是干脆就放你們一天假嗎？……”說(shuō)明學(xué)生、老師、家長(zhǎng)、社會(huì)都有過(guò)錯(cuò)。

師：由此可見(jiàn)，法國(guó)當(dāng)時(shí)的教育狀況，至少農(nóng)村教育狀況是非常落后的，教育被人認(rèn)為是無(wú)足輕重的。流生大量存在，教學(xué)秩序非常松弛。學(xué)生、老師都可以隨便不來(lái)上課。家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)此更是無(wú)限支持，足見(jiàn)法國(guó)政府當(dāng)時(shí)對(duì)教育的態(tài)度是……

生：法國(guó)政府對(duì)教育的態(tài)度是非常不重視的。導(dǎo)致教育的落后，人民的素質(zhì)差。

師：教育落后導(dǎo)致民族素質(zhì)的落后，導(dǎo)致喪權(quán)辱國(guó)。也就是說(shuō)教育的落后是慘敗的原因，對(duì)嗎？

生：不對(duì)，這并不意味著都德通過(guò)韓麥爾之口把戰(zhàn)敗的原因只是歸罪于落后的教育。

師：是呀！都德只是從教育方面，尋找法國(guó)落后以至喪權(quán)辱國(guó)的根本原因。不能不說(shuō)是非常深刻，非常有見(jiàn)地的。那么，這兩段關(guān)于“阿爾薩斯人的最大的不幸”該不該刪掉呢？

生：不能。那么文章的主旨是否有變化呢？

師：對(duì)！本文的深刻之處，還在于他在亡國(guó)的悲憤之中引導(dǎo)自己的民族作沉痛的歷史反思：法蘭西民族為什么亡了國(guó)當(dāng)了奴隸？痛中思痛，表達(dá)了一種明智的認(rèn)識(shí)和深刻的思想，即民族興亡，教育為本。最終我們對(duì)本文主旨的理解應(yīng)該是：不僅表達(dá)了法國(guó)人民深沉的愛(ài)國(guó)主義感情，而且也表達(dá)了作者民族興亡、教育為本的思想觀點(diǎn)。

這一課例靈活地利用生成性資源，引導(dǎo)師生進(jìn)行對(duì)話、探究，運(yùn)用歷史的眼光，觀照歷史的過(guò)程性，觀照文本，走進(jìn)作者歷史反思的空間，拓展了對(duì)文本的理解，達(dá)到真實(shí)解讀文本意義的目的。

二、用人文的理性解讀文本的真實(shí)意義

在講授《我的叔叔于勒》時(shí)，筆者抓住一個(gè)“盼”字，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系小說(shuō)中大量的細(xì)節(jié)進(jìn)行分析，讓學(xué)生深切地認(rèn)識(shí)到，菲利浦一家企盼于勒回來(lái)，決不是什么親人團(tuán)聚，而是因?yàn)橛诶漳軒?lái)世上最為寶貴的金錢(qián)。

師：于是這一家人每到星期日干什么？

生：到海邊的棧橋上等于勒回來(lái)。

生：應(yīng)該用“盼”字。

師：很好，我們一起來(lái)討論這個(gè)“盼”字，文章哪些細(xì)節(jié)體現(xiàn)了“盼”字？

師：這一家人真的在盼于勒回來(lái)嗎？

生：于勒這個(gè)人還不如錢(qián)重要，盼于勒是假，盼于勒的錢(qián)是真。

師：有道理。還可以從這件事所反映的社會(huì)問(wèn)題來(lái)考慮。

生：“金錢(qián)至上”，盼是因?yàn)橛绣X(qián)，避是因?yàn)闆](méi)錢(qián)，在人們的眼中金錢(qián)是至高無(wú)上的。

生：“世態(tài)炎涼”，開(kāi)始他們熱切盼望于勒，后來(lái)發(fā)現(xiàn)于勒沒(méi)錢(qián)，就避之唯恐不及，根本沒(méi)有兄弟親情。

師：同學(xué)們說(shuō)得非常好，跟老師想的一樣。家庭是社會(huì)的細(xì)胞，由家庭這個(gè)細(xì)胞看出社會(huì)整個(gè)肌體的情況，以小見(jiàn)大，可見(jiàn)其主題是深刻的。

這個(gè)案例充分調(diào)動(dòng)語(yǔ)文因素，讓學(xué)生體會(huì)到社會(huì)的世態(tài)炎涼，以小見(jiàn)大，細(xì)膩至極。既然是文以載道，我們當(dāng)然應(yīng)當(dāng)以文明道，把語(yǔ)文的工具性和人文性統(tǒng)一于一體，運(yùn)用人文的理性觀念，領(lǐng)會(huì)文本的真實(shí)意義。那種貼標(biāo)簽，或是不著邊際的架空分析，都是不足取的，當(dāng)然也要擯棄用政治化、概念化、階級(jí)化的觀點(diǎn)解讀文本，讓學(xué)生正確理解文本的真實(shí)意義，既使學(xué)生掌握了語(yǔ)言文字的表達(dá)作用，又使學(xué)生受到有益的思想教育。

又如《項(xiàng)鏈》，我們?yōu)槭裁捶堑谜f(shuō)她（瑪?shù)贍柕拢┯行≠Y產(chǎn)階級(jí)虛榮心和追求享樂(lè)的腐朽思想，而不講虛榮心和追求享樂(lè)是人類(lèi)的共同特性和愿望呢？這樣瑪?shù)贍柕碌湫托蜗蟛皇歉蓯?ài)了嗎？更富有典型意義嗎？因?yàn)槿宋牡拇嬖?，以文明道德的要求，需要文本的解讀具有一定的社會(huì)意義和道德意識(shí)，而理性解讀正好可以滿足。

三、用文學(xué)的特性解讀文本的真實(shí)意義

中學(xué)語(yǔ)文教材中的文本皆是經(jīng)典的文學(xué)作品。解讀它們務(wù)必要抓住其文學(xué)的特性，否則只能誤讀文本的意義。如吳晗的《談骨氣》，大家常說(shuō)中心論點(diǎn)是“我們中國(guó)人是有骨氣的”。文章運(yùn)用“文天祥不投降”、“聞一多不怕暗殺”、“一個(gè)窮人寧可餓死不食嗟來(lái)之食”三個(gè)事例“證明”了“我們中國(guó)人是有骨氣的”。這樣的解讀是大錯(cuò)誤。為什么呢？你舉三個(gè)不同時(shí)代，不同身份的人，就能證明“我們中國(guó)人是有骨氣的”嗎？能嗎？能讓人相信嗎？若能，筆者舉一個(gè)或一百個(gè)秦檜、汪精衛(wèi)同樣也能“證明”“中國(guó)人是沒(méi)有骨氣的”。你信嗎？你肯定反對(duì)，全中國(guó)人皆反對(duì)。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的誤讀呢？根源在于學(xué)生沒(méi)有好好理解文學(xué)自身的特性。本文是議論文，常規(guī)解讀認(rèn)為“論證就是用證據(jù)證明論點(diǎn)的過(guò)程”，即“論據(jù)”的作用是“證明”的作用，因此三個(gè)事例證明了“我們中國(guó)人是有骨氣的”。而這樣卻真正曲解了議論文的文學(xué)特性，特別是“證據(jù)”的特性?！白C據(jù)”的文學(xué)特性是不僅具有“證明”作用，而且更多還有通俗的“解釋”作用。用證據(jù)解釋作者的意圖、論點(diǎn)，使讀者更易領(lǐng)會(huì)作者的意旨。因此《談骨氣》中心論點(diǎn)不是“我們中國(guó)人有骨氣”，而是闡述什么是“骨氣”，“怎樣做才算有骨氣”。

又如《愚公移山》，它僅僅是一篇寓言故事，寓言的文學(xué)特性是以假托故事來(lái)說(shuō)明某個(gè)道理或教訓(xùn)。本文寓意明顯，反映人類(lèi)征服自然的理想和為了理想而獻(xiàn)身的精神。這樣的理解合乎寓言的文學(xué)特性，但人教版（九年級(jí)下冊(cè)）語(yǔ)文教材卻偏偏在《愚公移山》“研討與練習(xí)”中提出“有人說(shuō)……繞山開(kāi)路或者干脆搬家不就行了嗎？對(duì)此，你怎么看？”的問(wèn)題，豈不誤導(dǎo)了學(xué)生用現(xiàn)代人的思維來(lái)撕裂文學(xué)自身的特性嗎？導(dǎo)致學(xué)生解讀出愚公是一個(gè)破壞生態(tài)環(huán)境的違法者，是一個(gè)不顧他人幸福的獨(dú)裁者等。

尊重文章，尊重文本的文學(xué)特性，按照文學(xué)自身的特點(diǎn)來(lái)解讀文本，方能真正領(lǐng)會(huì)作者的意圖，品味文學(xué)的內(nèi)涵，陶冶人的情操，否則只能殘害文學(xué)，毒害人性。

四、用多元論的個(gè)性解讀文本

新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此應(yīng)重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！毙聵?biāo)準(zhǔn)不僅肯定了語(yǔ)文文本內(nèi)涵的豐富性，更是倡導(dǎo)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)文文本的個(gè)性化多元解讀。正如魯訊所言，在看《紅樓夢(mèng)》時(shí)“單是命意，就因讀者的眼光而有種種，經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命者看見(jiàn)憤滿，流言家看見(jiàn)宮闈和秘事……”所以，面對(duì)同一文本，即使同一讀者在不同的時(shí)期，不同的心境，也會(huì)讀出不同的感受。對(duì)于《唐詰坷德》有人這樣評(píng)價(jià)，青年時(shí)讀覺(jué)得《唐詰坷德》滑稽可笑，中年時(shí)覺(jué)得肅然起敬，老年時(shí)則潸然淚下。因此中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要營(yíng)造和諧的氛圍，讓學(xué)生暢談自己的獨(dú)特感受。

如《兩小兒辯日》，文章雖是古文，但易于理順字義，然后在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生談?wù)劚疚牡闹髦际鞘裁?。由于學(xué)生的愛(ài)好、經(jīng)歷、心境、素養(yǎng)、性格等不同，見(jiàn)解就各有特色了。

生1：譏笑孔子的無(wú)知，愧對(duì)自己的名聲。

生2：稱頌孔子“知之為知之”、“不知為不知”的誠(chéng)信和求實(shí)精神。

生3：表?yè)P(yáng)兩小兒聰明、天真、可愛(ài)。

生4：頌揚(yáng)兩小兒敢于探索，獨(dú)立思考的精神。

生5：贊美兩小兒敢于質(zhì)疑，大膽挑戰(zhàn)的精神。

生6：說(shuō)明知識(shí)是無(wú)限的，學(xué)無(wú)止境。

生7：說(shuō)明人不可能無(wú)所不知。

生8：贊頌兩小兒敢于爭(zhēng)辯的信心和勇氣。

學(xué)生可以借助自己獨(dú)特的感受，從不同的角度，帶著主觀色彩理解、體驗(yàn)、感悟文本。這種多元的、個(gè)性化的解讀必然會(huì)有差異性，但要注意文本的多元解讀不是亂讀，不能脫離文本。我們常說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是，不管是一千個(gè)還是多少個(gè)，總還是哈姆雷特，而不會(huì)是麥克白斯或李爾王。正如德國(guó)美學(xué)家伊瑟爾說(shuō)過(guò)：“文本的規(guī)定性，嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本的意義作隨意理解和解釋?！睂W(xué)生個(gè)性化的文本解讀往往是多元的，但是并非各種解讀都能準(zhǔn)確指向文本的核心。因此教師一方面要有寬容的心態(tài)和開(kāi)放的胸懷接受學(xué)生的多元的個(gè)性化解讀，另一方面要積極引導(dǎo)學(xué)生用正確的解讀方法理解文本的真實(shí)意義。

因此，在讓學(xué)生大膽抒發(fā)自己見(jiàn)解的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步合作探究，與文本、與同伴對(duì)話，并適時(shí)點(diǎn)撥，做專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，以便更好地探究文本的核心意義。

師：同學(xué)們的發(fā)言，可以分為三類(lèi)，一類(lèi)是由孔子而引發(fā)的，如：譏笑孔子；稱頌孔子的誠(chéng)信和求實(shí)精神。一類(lèi)是由兩小兒引發(fā)的，如：稱頌兩小兒聰明、天真、可愛(ài)；敢于探索獨(dú)立思考的精神；敢于質(zhì)疑，大膽挑戰(zhàn)的精神；敢于爭(zhēng)辯的信心和勇氣。一類(lèi)是由人和知識(shí)的關(guān)系引發(fā)的，如：知識(shí)是無(wú)限的，學(xué)無(wú)止境；人不可能無(wú)所不知。那么文本的主旨是什么呢？請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真研讀文本，相互探究，而后發(fā)言。

生1：文章的“文眼”是“孰為汝多知呼？”應(yīng)是譏笑孔子。

生2：文章的題目是“兩小兒辯日”，而且主角也是兩小兒，是贊頌他們勇于探索，大膽質(zhì)疑精神。

生3：重點(diǎn)人物是孔子，應(yīng)是贊頌孔子的誠(chéng)信和求實(shí)精神。

生4：是借孔子和兩小兒的故事，說(shuō)明知識(shí)是無(wú)限的，學(xué)無(wú)止境的道理。

師：借孔子和兩小兒的故事，說(shuō)明知識(shí)是無(wú)限的，學(xué)無(wú)止境的道理。這種借事說(shuō)理是什么文學(xué)體裁的主要特征？

生：寓言。

師：對(duì)！本文選自《列子》，是篇寓言。寓言是假托故事說(shuō)明道理或教訓(xùn)！因此本文的主旨是告訴我們知識(shí)是無(wú)限的，學(xué)習(xí)是無(wú)止境的。

個(gè)性化的多元解讀能充分尊重學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)特感悟，并借助合作、探究、對(duì)話生成等方式，引導(dǎo)同學(xué)全面、充分地理解文本的各種元素所蘊(yùn)涵的意義，進(jìn)而運(yùn)用正確的方法，去偽存真，富有創(chuàng)造性地理解、體驗(yàn)、感悟文本的核心意義。只有這樣，多元的、個(gè)性化的解讀才不會(huì)導(dǎo)致亂讀、誤解，誤導(dǎo)學(xué)生。本文利用典型的課例闡釋了運(yùn)用歷史的、人文的、文學(xué)的、多元論等方法解讀中學(xué)語(yǔ)文文本的真實(shí)意義，當(dāng)然除此之外，還可以運(yùn)用哲學(xué)等方法。但不管運(yùn)用哪種或幾種方法來(lái)有效解讀文本，都要尊重文本，尊重作者，還原文本本身的生命意識(shí)和情態(tài)氣韻，解讀文本的核心意義，引導(dǎo)學(xué)生品味文本的審美價(jià)值。只有如此才能把文本的價(jià)值內(nèi)化為學(xué)生的生命體驗(yàn)和精神本質(zhì)，從而達(dá)到教育的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]史紹典.新課程背景下的文本解讀[J].湖北教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（2）.

[2]徐江.改造解讀思維：從無(wú)效到有效[J].人民教育，2006，（6）.

[3]王玉梅.文本解讀失誤及其對(duì)策[J].中學(xué)語(yǔ)文，2006，（7、8）.

[4]黃福清.多元解讀莫遭誤讀[J].中國(guó)教育報(bào).2006，（7）.

（洪燕霞 廈門(mén)一中海滄分校 361026）